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接受·文本的再建
我们知道，文本是一个多层面的立体构造物，其艺术织体包含着许多潜在的空白和未定点。很显然，这些空白和未定点需要由儿童读者通过文学接受过程来加以具体填充和再建。因此，接受不是单向的被动的接收过程，而是接收与再建互动互补的辨证运动过程。
儿童读者之所以能够再建文本，不仅是由于儿童已经具有并不断发展着的文本感知能力，而且还由于他们能够根据文本所提供的已知的图式或框架来破译、填补、丰富、完成那些空白和未定点。美国学者J·R·赛尔认为：“即使被提供的信息不是明确地表述在故事里，人类（当然包括儿童──引者）也能够回答关于这个故事的问题，此乃人类理解故事能力之特点”。他举了一个例子：假设给你讲下面的故事：“一男人走入餐馆，点了一份汉堡牛排。当牛排端上来时已被烧焦了，这人没有付帐或留下小费就怒气冲冲地出了餐馆”。现在，如果问你“这人吃了牛排吗？”你大概会回答，“不，他没有。”类似地，如果给你讲下面的故事：“一男人走进餐馆，点了一份汉堡牛排，当牛排端上来时，他对之非常满意，离开餐馆时，他付帐之前还给了女侍者一大笔小费。”问你“这人吃了牛排吗？”你大概会回答，“是的，他吃了牛排。”①从这个例子可以看出，读者能够根据自己的文学能力和经验对文本所提供的艺术信息进行相应的选择、填充、提炼和重组，从而使文本潜在的审美价值转化为一种现实的审美价值。当然，这种文本再建通常是以文本与儿童读者接受视野的同构或局部同构为条件的。如果文本与儿童读者文学能力之间完全不具备同构关系，则读者的接受就会发生根本性的阻隔，文本的再建也就无从说起了。
从接受过程看，儿童读者对具体文本的接受有一个时间上的延续过程，这个过程是读者的阅读视点在文本所提供的语流场和艺术图景中不断移动、延伸的过程。因此，读者对文本图景的再建是随着阅读过程而逐渐展开、整合而成的。按照伊瑟尔的说法，在阅读过程中，“每一个个别的句子相关物都预示了一个特殊的视界，但是，由于下一个句子相关物以及必然由转化产生的不可或缺的修改，这个视界立刻就被转化成背景了。由于每一个句子相关物都指向即将出现的事物，因此被文本预示出来的视界就会给读者提供一种观点，这种观点（不管它有多么具体）必须包含不确定性，以便唤起读者对于解决这些不确定性的方式的期望（或者肯定地回答、或者否定地回答），同时唤起新的期望”；而“已经被读过的东西在读者的记忆中缩小成为一种经过压缩的背景，但是在新的语境中，这种背景又不断地被唤起，并且被新的句子相关物修改，这样就导致了读者对过去综合的重新建构。”②由此可见，在读者对文本的阅读和重建过程中，随着文本语符链的展开和变换，每个句子都是对前后相关的句子的“取景器”，而读者也正是在运用这种“取景器”的过程中发掘出文本各层面潜在的空白和各种复杂的联系，并通过自己的想象机能和理解机能重建文本的艺术世界。
接受水平的三位级差
再建文本是在儿童读者文学接受过程中与文本沟通、对话的过程中实现的；它已不是原初的文本，而是读者文学能力投射和激活的产物。对于个体儿童来说，再建文本的能力是与其文学能力相一致的。我们知道，个体儿童读者的文学能力不是预成的，而是逐渐建构起来的，因此，对于文学能力处于萌芽状态的儿童来说，其再现文本的能力是极不完善、甚至是基本不存在的。印在书上的文学文本，如果没有成人的辅助和转达，对于婴幼儿来说也许毫无真正的文学意味。国外有人曾将自己的孩子对故事书的反应分成不同的阶段，其中一岁时的反应是：把书丢掉，或放在口里啃。③《早慧儿童的奥秘──我的超常教育》一书的作者谢亚力也在书中记载了她的儿子李小麦最初自由接触图书时的情形：“满周岁的小麦坐床上，总是喜欢摆弄一本我从不主动向他推荐的书──一一本我随手从书摊上买下来的折叠小画页。……平时，小家伙象只小笨熊一样在床上折腾，可是他却喜欢这本书，时而，他用一只手把扯开来成长带的画页甩来甩去，时而，他两手把画页长长地拉开，画面紧贴着小鼻子尖，睁大了眼睛仔仔细细地察看。一连许多天，不论这本书放在哪儿，小家伙总会有办法把它从玩具堆中拉拽出来，书也渐渐分成了几段。”④在这些情况下，婴幼儿与其说是在“接受”文本，还不如说他们是在摆弄玩具。显然，这并不能算是真正的文学接受。
文学接受是一个过程，是一个接受客体和接受主体双向展开、互渗互动的复杂过程。在这个活动过程中，接受客体和主体都不是僵死的铁板一块的东西。如果把客体封闭为康德式的“自在之物”(A)，把主体抽象为一个无层次、无维度的空疏的“实体”(B)，那么，在文学接受过程中，就只有两个自身封闭的绝对抽象物：
A（审美客体）→B（审美主体）
事实上，儿童文学接受过程中，不但接受主体的文学能力可以作多层次、多维度的展开，而且作为接受客体的文学文本也是一个多层面的立体构造物。因此，在接受过程中，文学能力的建构水平、方式和文本结构的构成特征，就决定了文学接受过程中主客体之间的具体对话层面和沟通范围。从接受主体的角度来看，儿童读者文学能力的建构有一个由生理而心理而文化的推进过程；从接受客体的角度来看，文本的构筑可分为语音、语象、意味三个层面（参见笔者：《儿童文学文本结构分析》，载《浙江师大学报》1988年第2期）。因此，主客体间的对话层面和沟通范围可以在不同的水平上实现，儿童的文学接受也因此可以分为三级水平。
一、初级的感官性接受水平
儿童文学文本最外在的层面是语音层。作为一种刺激物，儿童在初步掌握语言能力之前，就能对语音方面的刺激作出生理层面的感官性反应。儿童心理学研究证明，新生儿能够对各种声音发出不同的反应，如肌肉变化，呼吸紊乱，眨眼等。大的声音刺激能引起新生儿惊跳反应。声音强度加大，婴儿心率随之加快。即使在胎儿时期，也能以身体蠕动和心跳加快来对不同音调作出不同的反应。婴儿对强烈的音响刺激尽力避开，对柔和的音响刺激的反应则嫣然一笑。由此可见，婴儿生来听觉器官基本形成，具有一定的分辨能力和定向能力，并表现出一定的选择意向。
有关儿童音乐能力的研究表明，大多数儿童在一岁时都对音乐刺激很警觉，他们两岁时，一听到音乐就活跃起来。他们会前后摇晃，会踏着拍子行进，或专注地欣赏。恰当的歌词以及规则性强拍的简单主题都是最能激发他们兴趣的。人们推断：“这些孩子们反应了基本上属于遗传得来的那种节奏与旋律能力”。⑤这种对音乐的反应能力“基本上是少儿的动觉经验”⑥，是一种生理和运动层面上所实现的感官性反应。
儿童对文本刺激的“接受”最初一般也是在语音层面上实现的，这是一种生理感官层面的应对，而没有进入到接受的心理要素合成应对的水平上。婴幼儿对文学语音的节奏、韵律的感受无疑是他们对文本结构整体应对的一种试探。而这种尝试正显示了儿童的文学接受的巨大潜能。谢亚力在对孩子的早期教育中就发现文学语音、语调刺激的巨大魔力：
自从我的“妈妈骑马……”逗起婴儿发笑，自从我的《小兔乘乘》以“ma”音的召唤把婴儿引进“符号韵律”的大门，他9个月时，我渐渐给他买来更多的书，朗读更多的故事给他听──《小蝌蚪找妈妈》、《快乐王子》、《丑小鸭》……
只见婴儿目光直视，紧紧追随着我书页的翻动”。婴儿听得呆住了，仿佛坠入了音韵与色彩交织的世界，新生活、新屏幕已经足以把他吸引！下意识使我不断关注着婴儿的神采。我欣然自诩。我更加自信地装饰和调整我的语韵，我想用我的语调悄悄照料和调动起婴儿正在萌生着的语调敏感、快感和人生语言的全部储能。
一时间，我明白了。我突然悟出了婴儿学语的奥妙。我发觉，“语调”是第一重调动人婴学语情绪和感情的魔术，而情绪和感情又是人婴理解力、好奇心的发源。我第一次深彻大悟到人的发展，要真正开放心理空间的现实意义。
正因为文学语音、语调和刺激对几乎所有正常婴儿来说是如此的神奇重要，所以，作者进一步问道：“我们是否可能在普遍性中通过环境语调经验来密集婴儿期的语音信息？是否可能通过设计更丰富、更精致、更高级的文学化语调来充实、唤醒每一个婴儿深藏和沉睡着的人类语言感情（语感）？”⑦的确，文学语言的优美、精致的节奏、韵律和语调，成为将儿童引向文学接受世界的第一份漂亮“请柬”。在那些有趣而迷人的语音刺激和游戏中，儿童第一次感受到了文学语言的魅力。尽管这种初级的感官性接受与真正的文学接受之间还有着很大的不同，然而它却把儿童送上了文学接受的第一级台阶。
据说，奶牛听了柔和优美的旋律会产生生理反应，从而提高了产奶量。而儿童对文学语音刺激的生理反应却是与此迥然不同的，它是人类个体的文化生成的一个现实的起点，是指向审美世界的。
二、二级的想象性接受水平
随着儿童读者文学能力的萌发和建构，儿童对文本的感受逐渐从语音层进一步扩展到语象层。对语象层的感受有赖于儿童符号能力的发展，即能够通过符号的“能指层”进入符号的“所指层”。这种超越纯生理感官式反应的语象接受是以儿童语符想象机能的发展为动力的。语符想象机能使儿童读者能够通过声音（听）或文字（读）符号进入文本的语象世界。加登纳认为：“随着儿童的发展，他可能继续既用感觉运动阶段所特有的直接方式，而又从符号经验的另外一个层面上去进行制作、感受，并对经验与对象作出反应。……艺术的魅力正依赖于这样的事实：个体在感受运动与符号这两个层面上与艺术进行了缠结。”⑧
想象性文本接受的特征在于，儿童已能在语象层面上与文本实现沟通和交流，并对细节和故事层倾注了极大的兴趣，而对语象故事层所隐含、表达的意味层却无法感受。在一项关于儿童读者对寓言和比喻词理解方式和水平的研究⑨中，研究者将儿童理解文本的思维活动方式分为三种水平。其中第一级水平是，儿童理解文本时只停留在故事的具体情节或词的表面的了解上，生动的形象占主导地位，儿童还不能揭示寄寓于故事情节中的意味或转义。这一级水平最普遍的表现形式是复述所给予的材料。例如实验者讲完寓言故事后问儿童是否听懂故事的意思，绝大多数人都说听懂了或点头表示理解。可是进一步问“这故事告诉我们什么道理”时，他们总是一再地复述故事情节，或采取就事论事的实际态度。如《刻舟求剑》是比喻一些人不顾事物的发展变化而墨守成规地处理问题的形而上学的思想方法。但一些中年级儿童无法从故事里人物的行为中抽象出一般的教训，而是倾向于说明此人此时应该如何处理。他们建议说：“他应该立刻跳下去找”；“他不应该在船上划记号，应该在水中插一根竹竿做记号。”这种接受中的实际态度我们常常可以在年幼的儿童身上看到，它使儿童容易忽视隐蔽在具体情节之后的本质意义。因此，处于这一接受水平的读者也就是处于我们这里所说的“二级的想象性接受水平”的阶段。
三、三级的理解性接受水平
儿童读者对文本的更高的整体把握水平是以理解文本的意味层为特征的。根据对儿童文学文本结构的分析，我们可以认为，儿童文学文本并非天生就是只能表现和模拟“小猫叫、小狗跳”之类儿童生活和心理的原生状态，它同样可以拥有令人玩索不已的隽永深长的意味，一种很高的美学品格。美国当代哲学家马修斯认为，幼儿的思维发展中包含了许多哲学的内容，但对幼儿哲学思维最敏感的不是发展心理学家，而是儿童文学作家。他分析了儿童故事《大熊，不对了》中所包含的哲学论题。当然，他也承认：“我无意倡言《大熊，不对了》是一篇哲学论文，甚至是化了装的哲学论文。它不是一本哲学著作，是儿童故事。”而从儿童读者一方面来看，马修斯认为，“他们同样是有思想权利的人，儿童，他的精神粮食，包括情感特别丰富的故事，要是故事中没有智能探险是无益的。”⑩对文本意味层的把握，即是儿童读者智能探险的结果。这种探险有赖于儿童读者对文本的审美理解能力。因此，三级的理解性接受水平的特征在于，儿童读者通过语音、语象层进入文本世界，同时他们又不会停留在文本的感知层面，而是进一步深入文本的意味层，达到对文本的更深刻的审美理解和感悟。
三级的理解性接受水平又具体可以分为两种不同的情况。第一种情况，儿童读者已经能够理解文本的内在意味，但还无法脱离具体直观的语象故事层面，他们往往能够把握文本的关键情节，由此来把握文本内在的意味，但还不能超越情节结构面来透视、领悟这种意味。如有的儿童说，《刻舟求剑》这个故事说明“这个人是笨蛋，不用脑子，因为他只看到剑是从船边落下去，不想到船是会走的”。这一理解水平是初步的。第二种情况，是儿童读者开始能够通过具体的故事情节来体悟文本的意味层面，并能够摆脱特定的语象和情节限制而在更广泛的背景和意义上来接受文本的意味。例如他们能够理解《刻舟求剑》这一文本所传达的寓意。(11)
儿童文学接受过程中主体和客体结构的解析及其复杂的对应关系告诉我们，文本能否被读者所接受，或读者能否接受某个文本，这是由主客体双方的构成状态所共同决定的，而且，接受可以在不同的层面和水平上获得实现，它本身便是一种丰富多彩的文学现实。
下位接受和上位接受
儿童读者文本接受水平的三位级差不仅由接受主客体双方的构成状态所决定，而且还与双方各自的发展和构筑水平以及这一水平的相互位置有关。在人们的接受实践中，文本的构筑方式、深度并非总是与读者的文学能力处于同一平面上。现实阅读的随意性使读者随时都有可能与各种各样的文本遭遇，并在这种“遭遇战”中仓促地进入一定的接受位置。甚至儿童读者与成人读者也可以交换文本，并以自己的接受能力和水平与文本进行相应的沟通：或是浅层的交流，或是深层的对话。事实上，“在艺术中，尤其是在文学艺术中，一篇作品可从不同层次上去理解。即使连（也许尤其是那些）最小的儿童都能欣赏《无聊话》( “Jabberwocky”) ，而最老练的成人则能从《爱丽丝游记》里发现嘲讽的或微妙的方面。一个人能在所有文学作品中碰到这样的作品：他能从语言上、修辞上、寓意上，或从所有这些层面上去理解之。当然，在所有这些层面上进行应对的能力会提高对文学的理解力，但文学理解力并不取决于它。一个不理解《哈克贝利·芬历险记》中的嘲讽的人，也许仍能欣赏其故事，能对该故事作出应对”(12)。从这种文学接受能力与文本构筑水平之间高下不同的相互关系来看，读者的文学阅读可分为两种类型：下位接受和上位接受。
美国著名的认知教育心理学家奥苏伯尔在他的有意义言语学习理论中运用了两个术语：“下位学习”(subsumptive learning)和“上位学习”(superordinate learning)。所谓“下位学习”，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属于认知结构中概括程度或包容范围较高的适应观念中，从而获得新概念或新命题的意义的学习。而“上位学习”则是指概括程度较高的新的概念或命题包容了概括程度较低的概念或命题之后而获得意义的学习。如儿童先获得苹果、香蕉、梨子等下位概念，然后在此基础上形成水果的概念，便属于上位学习。借用奥苏伯尔的术语，我这里用了“下位接受”和“上位接受”的概念，并改造了其具体内涵。下位接受是指，在接受过程中，文本各层面的审美构成未超出特定读者的文学接受能力和经验，读者可以将该文本所提供的信息毫无困难地纳入自己既成的阅读视野和审美心理结构，也就是说，文本构筑的深度水平处于读者文学能力建构水平的下位。上位接受则是指，文本构筑的深度水平超过了特定读者文学能力的建构水平（处于上位），因此在接受过程中，读者难以依靠已有的文学阅读经验同化、接收文本各层面所提供的审美信息。当然，在儿童读者实际的文本接受过程中，“下位接受”和“上位接受”的具体情形是比较复杂的。“下位接受”虽然是文本处于下位，但这并不意味着读者就能真正完整地把握文本，因为儿童常常在接受过程中根据自己的兴趣重心对文本进行个性化的阅读处理，使处于下位的文本并未被完整地接受。“上位接受”中文本虽然处于上位，但儿童读者也有可能从那些看来是不适合于他的接受水平的文本中寻找自己的接受乐趣。
很显然，某个文本对不同的儿童读者来说，可能意味着不同的接受位置。阅读《大林和小林》对学龄中期儿童读者来说可能是一种下位接受，但对学龄前儿童就可能是一种上位接受。熟悉梅子涵小说叙述方式的少儿读者阅读他的近作《老丹行动》、《我们没有表》时，可能是一种下位接受，而对于读惯了传统少儿小说叙述方式的读者来说，读梅子涵小说就可能是一种上位接受。在下位接受中，由于文本未超出读者文学能力的感知范围，因而接受是一桩易于实现的事，读者接受心理结构对文本信息的同化和接受是不需要努力下功夫就能实现的。而在“上位接受”中，文本的信息超出了读者已有的阅读经验和视界，因而接受成为一桩需要下功夫去做的事情。法国结构主义文学批评家罗兰·巴尔特在他的力作《S/Z》(1970年)中曾将文学分为两大类：一类是赋予读者一种角色，一种功能，让他去发挥，去作贡献；一类是使读者无事可做或成为多余物，“只剩下一点点自由，要么接受文本，要么拒绝文本”。巴尔特把前者称为作家的文学，它要求读者自觉地下功夫去阅读它，“参与”并意识到写作和阅读的相互关系，因而也给予读者以合作、共同著述的乐趣。后者则被巴尔特称为读者的文学，是不需要真正下功夫去阅读的，一切都在预料之中。巴尔特的分类虽然与我们对“下位接受”和“上位接受”的区分不尽相同，但显然也有相通之外，即它们都提示了文本与接受者相互之间的不同关系和位置。
下位接受与上位接受之间是不断变更的。从儿童读者文学接受心理图式的发展来看，当文本处于下位时，接受图式具有过滤或改变输入的文本刺激的同化作用，而当文本处于上位时，读者的接受图式就必须适应客体，发挥改变原有图式的顺应作用。所谓顺应，就是主体内部图式的改变以适应现实。同化和顺应是儿童读者接受图式适应文学文本刺激的两种对立而又统一的机能。随着儿童读者文学接受领域的扩展，文本审美信息刺激也越来越多样化，由此导致儿童读者接受图式与文本信息刺激之间的矛盾，于是，接受图式就应该根据文本的改变而加以调整。这个过程既是儿童读者阅读视野和范围不断拓展、阅读经验不断积累的过程，也是儿童读者与文本的接受关系不断变化的过程，一个特定的文本在接受过程中逐渐由上位转移到下位的过程，正是儿童读者文学审美能力得到提高的一个最好的证明。从这个意义上说，在儿童早期就适当让他们接触一些最优秀的作品，让他们在这种“上位接受”中获得真正的文学熏陶，让他们在较低的接受水平上窥探一下文学殿堂的真正的精华之所在，实在是一件很有意义的事情。现代阅读心理学中有一个概念，叫作“两重阅读效应”。意思是指那些在童年时代读过，并且在成年后又回过头来读的书能够真正深刻地对一个人起作用，并且被他所理解。也只有在这种情况下才会产生两重阅读的效果，对毕生起作用的效果。因此，我们有必要更多地把儿童读者引进“上位接受”领域，以此来带动、扩大儿童的“下位阅读”范围，并在这种阅读位置的交互更替中，推动儿童读者文学能力的良性发展和建构。
接受偏离与背叛
文本的空白和不确定性，为儿童读者的审美再造提供了客观依据。勿庸讳言，审美再造并不是读者随心所欲、自由自在的重制品，而必须受到文学文本的制约和牵引，但是，文本既然不是绝对的制成品，而读者又是有准备的，那么，接受中出现对文本意义（常常是作者本人的意图）的偏离甚至背叛，就不是一件奇怪的事情了。同样，我们也同意这样的分析，“作品之所以成为作品，并作为一部作品存在下去，其原因就在于作品需要解释，需要在多义中‘工作’”(13)。接受过程中由儿童读者对文本的多义解释，产生了有异于文本的变异体，这便是儿童读者对文本的接受偏离和背叛。
克雷洛夫有一则寓言名为《特利施卡的外套》，说的是一个叫特利施卡的人，他的外套的两个肘弯都有了破孔，于是他就把两只袖管剪下了四分之一，并缝在了肘弯处。可是这样一来手臂又露了出来，大家都笑话他。特利施卡又拿起剪子，把后襟和下摆裁了下来，接成了新的袖管。最后，“我们的特利施卡高高兴兴，虽然他穿的外套不比坎肩长多少。”关于这篇寓言，19世纪俄国批评家沃多伏佐夫曾在他的《论克雷洛夫寓言的教育意义》一文中说：“孩子们怎么也理解不了作者仿佛想在这篇寓言里刻画倒霉的地主和笨拙的主人，与此相反，孩子们认为特利施卡才是主人公，是童话式的机灵的裁缝，他碰到一件又一件的倒霉事儿，但每次都能用更机灵巧妙的方法摆脱窘境。”(14)看，本来是充满讽喻意味的文体，在儿童读者的接受视野中竟变成了一个充满快乐的故事！在儿童读者的文学接受史上，这样的例子是很多的。例如，班扬的《天路历程》、笛福的《鲁滨逊飘流记》、斯威夫特的《格列佛游记》等等一些作品，都曾被儿童拿来阅读，并作了与文本原意大相径庭的接收和理解。这一切正是读者对文本在多义中“工作”的结果。
儿童读者对文本的接受偏离和背叛表现了他们独特的审美眼光和接受兴趣。是的，他们对特利施卡的欣赏和喜爱简直妙不可言。不过，这种接受偏离和背叛又不是绝对脱离文本的任意偏离和背叛，毋宁说，它是对文本意味的一种创造性的发现，是对文本潜在含义的一次独到的发掘，一句话，它是以文本自身为依据的。我们不妨以克雷洛夫的另一篇寓言《蜻蜓和蚂蚁》为例。蜻蜓在整个夏天玩得很开心，入冬后只得求救于勤劳的蚂蚁。寓言的意味是不言而喻的。但是有趣的是孩子们觉得这篇寓言中蚂蚁的道德说教很生硬，很乏味，他们都同情蜻蜓，虽然已到夏天，但它的日子过得逍遥自在。他们并不同情蚂蚁，觉得蚂蚁庸庸碌碌，令人讨厌。对此，维戈茨基认为，也许，孩子们对寓言作这样评价并非那么不公正。的确，如果克雷洛夫认为寓言的力量是在蚂蚁的说教上，那为什么整篇寓言全是蜻蜓和它的生活，而只字不提蚂蚁的贤明的生活呢？也许，孩子们的感情在这里回答了寓言的构思──孩子们清楚地感到，这篇不大的故事的真正主人公是蜻蜓，而非蚂蚁。维戈茨基进一步指出，下面的情况也足以使人相信这一点：克雷洛夫几乎总是用抑扬格写诗，现在忽然用扬抑格写起诗来，这种扬抑格自然适合于描写蜻蜓，而不适合描写蚂蚁。正如格利戈里耶夫说的：“由于这些扬抑格，诗句本身好象在跳跃，这样就把蹦蹦跳跳的蜻蜓写得活灵活现，栩栩如生了。”(15)这就是说，寓言的语象层（全篇主要描写蜻蜓及其生活）、语音层（扬抑格使诗句本身好象在跳跃，生动地描写了蜻蜓的形象）都为儿童读者的独特接受提供了客观的文本依据。
关于文本意义与接受偏离之间关系，各派文学批评理论之间一直存在着很大分歧。形式主义批评强调文本的自律性和客观性；现象学美学、阐释学美学、接受美学等则试图解决文本与读者之间的相互作用关系；而新起的一些读者反应批评家，例如斯坦利·E·菲什，则完全否认文本的客观性，认为能使一本书具有意义或没有意义的地方，是读者的头脑，而不是一本书从封面到封底之间的印刷书页或空间。你瞧，文本与接受之间的复杂关系使得人们在理论观念上不惜兵戎相见。而我则想说：文本是客观的，又是开放的；接受是主体的接受，又离不开客体的制约和规定。
这就是我们从文本与接受之间的辩证关系所引出的基本认识。
注释：
①J·R·赛尔《心灵，大脑与程序》，载《自然科学哲学问题》1989年第2期。
②伊瑟尔《审美过程研究──阅读活动：审美响应理论》，中国人民大学出版社1988年版，第148-149页。
③⑤⑥⑧(12)加登纳《艺术与人的发展》，光明日报出版社1988年版，第263、244、247、169、277页。
④⑦谢亚力《早慧儿童的奥秘──我的超常教育》，四川少年儿童出版社1989年版，第17、47-49页。
⑨(11)参见李丹等《学龄儿童理解寓言、比喻词的年龄特点》，载《心理学报》1962年第2期。
⑩参见马修斯《哲学与幼童》“五、故事”、“六、幼期”两个部分，三联书店1989年版。
(13)转引自《接受美学与接受理论》，辽宁人民出版社1987年版，第19页。
(14)(15)参见维戈茨基《艺术心理学》，上海文艺出版社1985年版，第169、163页。