求是：普通学校教育研究的重要品格，本文主要内容关键词为：求是论文,品格论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
求是的品格，就是探究事物的规律性、从实际出发的品格，普通学校开展教育研究，原本最应当体现也最有利于张扬这样的品格。但是，我们有些中小学校进行的教育研究，却正在发生着为研究而研究的不良倾向，这种倾向往往使研究超越于基础条件的事实之上，制造着教育科学研究的虚假繁荣，却无益于解决教育中的实际问题。鉴于此，本文尝试对普通学校教育研究中求是品格的迷失、归因及其改造策略进行探析，以期对教育实践者能实事求是地研究教育有所启示。
一、问题描述：普通学校教育研究中求是品格的迷失
1.为研究而研究而不是为教育而研究。早在1969年，科斯巴赫和萨皮斯在论及教育研究态度的变化时，即认为一种新型的教育研究，即“以决策为目标的研究”已经取代了“以结论为目标的研究”，这意味着教育研究不再着重于得出结论，而是注重面临的问题和决策者、教育者的需要[1]。其实，无论是不考虑直接应用于实践的基础研究，还是明确以实践为目标的应用研究，都要研究实践并最终服务于实践，这已经成为共识。这种共识所体现的，正是教育研究的求是品格，教育实践者研究教育，最应当重视也最有利于张扬这种品格。但是，我们遗憾地发现，时下普通学校里的教育研究，许多却并不是源于教育问题或教育需要，而是“办教育”的需要，是学校达标、合格、评重点等名目的规定性的需要，或是教师达标、合格、评优晋级等名目的规定性的需要，这种需要主要是以“研究教育”的“名目”或某种符号为满足的。这导致了重视课题立项和鉴定却淡漠研究过程的不良倾向，这种倾向致使教育研究从目的或起点上，同时也从终点上迷失了求是品格。譬如，各级教育科学规划办公室均遭遇到踊跃申报、激烈竞争的教育研究课题立项的喜人情境，而且堆积如山的申报表也日益规范且制做精良，但是，细细审读就会让人喜忧参半：有些课题的雷同情况十分严重，不仅选题因为“指南”的缘故千篇一律，而且研究的背景、解决的问题、理论支撑、研究计划、预期成果都如出一辙。有些课题虽以“创新教育”为题竟然也基本上是模仿，有些则虽以“特色”标新竟然也毫无立异之处。如此种种，足见不是从教育的实际出发来研究教育，也必不能解决教育的实际问题。
2.不从教育研究基础条件的实际出发。教育的改革与发展、教育的研究都必须尊重客观的文化基础，超前必须重视适度。因为社会发展水平及其对人才的需求、相关理论的发展水平及其对研究的制约、研究者的素质基础及其发展的可能性，都必然深刻地制约着教育研究。譬如布鲁纳在20世纪60年代初进行的结构课程及发现法教学研究，之所以在60年代末就受到冷落，其“理论价值远未得到广泛肯定，而在教学实践的检验中几乎遭到了完全的失败”[2]，就与基础条件的制约性相关，而美国人也正是在这种基础条件的制约下，反思布鲁纳为代表的课程改革，反思后来的人本主义教育思潮，并对其进行双双批判的情况下，才提出“回到基础”的新改革思路的。但是，时下我们普通学校里的教育研究，恰恰多数是从“本本”出发，并不深思客观实际的基础条件，不仅许多创新模式、探究模式、研究性学习的研究与布鲁纳等人如复一辙，而且有些标以“以人为本”名目的研究，其理论支撑竟是西方人本主义心理学，显然不知道在世界范围内以此为理论支撑实验办学尚无成功先例的事实。须知，如美国1956年社会从业人员比例中白领超过蓝领，这即是一项直接制约60年代教学改革，迫使其满足社会人才需求规格的指标，当前发达国家的教育也必然以此种精神在适应着他们的社会需求，这正是借鉴必须从我们的实际出发的道理，也正是如果食而不化必然不得实效的道理。进一步说，如果纵观我们由教育研究导致的“成功”范例，竟然多数是以淘汰未来的普通劳动者、淘汰“蓝领”为代价的，我们则更应当觉悟到，这种代价太惨重了，因为可能在相当长的历史时期中，被淘汰者还是发展中国家的脊梁。
另外，从研究者的素质基础制约性来看，国际教育组织认为系统性研究是由专业研究人员多年规划并从事的研究，而教育兼研究人员主要进行自发性研究，这是因为自发性研究有联系实践更加紧密的优势，也因此值得“纳入”系统性研究的计划，由此也表现出专业研究人员与“实地”教育者或研究者相互接触的重要性，乃至产生合作研究或称“研究与行动”[1]。同时，国际教育组织也规定了教师教育心理学培训的最低标准基础课程，这包括当代世界性问题对教育的影响、教育哲学（含科学哲学）、美学、管理和系统理论对学校教育和非学校教育的影响、对学习者、人际关系和学校生活质量的了解、按终身教育和跨学科的观点理解的教学过程、教育学和教学法研究、信息论和交往理论对学习的影响等等[1]。相比照之下不难看出，我们普通学校中的教育研究，就基础条件而言，可能存在着双向不求是的问题。多数研究者并不具有“最低标准”的素质基础，同时却不甘心实事求是地选择自发性小课题进行尝试性研究，而是热衷于课程体系、方法体系、评价体系、模式体系、创新体系乃至于21世纪创新人才素质规格、21世纪教育的可持续发展对策等等。以求是的态度而论，如这种集全国或全省的优秀专业人才来研究也须费尽心血的课题，由某所中小学校的学过些教育学常识的教师或未曾学过教育学的校长来主持研究，是绝无意义和价值的，倘若能研究并结题且通过鉴定，则只能说教育研究中可能流行“皇帝的新衣”了。
3.不尊重中国特色尤其是不从中国文化传统的实际出发。几乎所有的发展中国家在重新思考教育现实的情况下，都在重视自己的传统文化，并以此“开辟了一条真正‘寻根求源’的道路，使人处于自己文化传统的中心，懂得自己是什么人和如何成为这种人的”，[1]而重视文化溯源的直接动因则在于突破外来文化的价值观和教育模式，保持自己的特色乃至自己的原教育模式。然而，我们的情况却全然不同，标榜以“现代”的反传统主义文化正从高层影响到基层，人们误把现代化解读为西方化，致使怨古尤祖几乎成为一种时尚，诚如有些学者所指出的，“可以说世界上还没有哪一个民族像我们这样，对自己的传统文化彻底批判、摧陷廓清，并且反复涤荡”[3]。就此发生的一些教育研究倾向，已经迫切需要反思反醒：不问世界上哪个民族会“中国化”，中国的教育研究却有些“外国化”倾向，就连中小学校的研究课题，从选题到论证也已洋气十足，有些干脆就是抄袭模仿的外国同类研究；有些理论研究似乎非要以外国的哲学指导研究中国现实不可；语言训练研究则一定要以外国人训练外国儿童学外语的理论指导中国人训练中国儿童学汉语；原本东西方各有其独特的人本主义教育传统的，而今中国教育研究中的“以人为本”的“人”却清一色地只承认西方的“人”。人们似乎不懂得，现代化只能是传统的现代化，反传统的实质说到底就是反现实。[3]因此，这里依然迷失了最重要的求是品格。
二、归因判断：求是品格迷失的深层追问
1.评估的教育研究而非教育研究的评估。这是在教育与评估的关系被本末倒置的扭曲事实中的一个相关问题。教育在这一事实中已经窘况倍生，评估，原本只是对教育价值进行评定和判断，并以此促进和改造教育的手段，而今却成了教育价值取向的指挥棒，而指挥棒自身几经膨胀，近乎成了一种霸权文化，于是就产生了为评估的教育，甚至是为评估符号的教育。教育研究，如今也同样成了评估的附庸，被评估的霸权文化异化成为评估的教育研究，甚至是为评估符号的教育研究了，由此导致的求是品格的迷失，可有以下归因：(1)教育研究无须从教育的实际出发。教育研究被列入学校评优评重点评现代化的指标，重视的是校校有课题，人人搞科研，科研兴教兴校等形式，这只需要课题申报获准、结题报告通过鉴定、研究成果包装到位、获奖证书显赫即可达标。殊不知如此达标，与鲜活的教育之间未必就有根本性联系。是否研究真问题，研究真问题的过程实际，成果是否真是研究过程中获得的，证书是依据实际还是依据包装成果颁发的，这类问题尽管有可能鱼龙混杂，但是却一样可能有效对付评估。譬如，教育研究课题鉴定总要有公开课展示、班会展示、综合汇报演出，这类展示多为百般演练的精品，而且必定精英荟萃，显然是可以称作另类扭曲的实际，其目的是在评估而不在实际。至于教师是否搞教育研究，评估的主要是课题承担情况和论文发表情况，而自发地研究教育的真文章或可能理论性不强，不从实际出发的文献组装或编数据弄玄虚的文章却说不定能获奖。(2)教师也无心研究教育的实际。这是研究者的内部情境问题，也与异化的评估导向相关。教育研究本是个极复杂的探索过程，研究的百倍艰辛与结论性成果之间几乎无法建立具有显示性的“量”的关系，而时下的评估又偏偏重量轻质也不多涉及“实际”，往往是只问结果不问过程。我们见到过许多满足了评估的研究成果，但却无法证明这些成果背后的教育，无法证明教育在被研究的过程中所发生的变革，甚至，成果是否真正是研究教育的结果？评估的标准既如此，教师们如果不是因为直接兴趣的原因，就不会倾注百倍心血去研究活生生的教育事实。(3)教师无法从实际出发研究教育。这与教师处境和各级主管部门评估教育研究的导向相关，因为这种导向往往在评估教育和评估教育研究的标准上就不一致。教师是实际工作者，他面对的教育或教学连同其评估都是存在的事实，他必须面对这个事实去求是，才可能获得工作成效和实绩，如果评估教育研究的标准与此不一致甚至脱离，教师就无法面对教育或教学的事实去研究，而只能蛰伏于评估之下去研究，就此，教育研究也就可能被误解为一种与实际无关的额外负担。另外还应当补充说，国际教育组织有关未来教师训练的建议中，曾要求教师“至少应该在理论上懂得在校内外如何对儿童和成人进行教学”[4]。显然，这里的“在理论上懂得”是研究教育的基本前题，许多教师却不具备这个前题，或不能实事求是地判断这个前题，真研究也就没了根基，只能“为研究而研究”。
2.超前但不适度的教育研究定位。诚然，“研究有一种前瞻性的和建设性的特点：正如所有的思考和调查一样，它的义务和权力就是要走在现行实践的前面，就是要大胆探索未来并勇敢地提出假设”，由此研究者们“有可能接触一些应优先考虑的问题，注意学校的生活，并最终体验到某种满足感”[1]。显然，这是为使专业研究者接触问题、注意实践提出来的“超前”，并不尽适合普通学校在实践中进行的教育研究的“度”。因为，实践中的研究必然以学生的发展为代价，仅就教育研究伦理而言，也必须以求是精神选择适度，如果不适度就可能违背教育研究伦理，譬如只盯着发达国家的前瞻性，无视足下的黄土地，不顾欠发达地区或广大农村中小学生的发展可能性，如此教育研究，就可能出现有悖伦理的问题，实事求是精神也即在此中迷失：(1)普通学校教育研究定位失度问题。这在很大程度上是由于盲目效仿，这种效仿则由于我们思维方式中的直观理性思维的传统，我们习惯于模仿别人具体做什么或怎样具体做，却不善于把握“运动的抽象”，由此我们习惯于具体地像别人一样去操作，却不善于依照别人从他们自己的实际出发去研究的行为中抽象出“从自己的实际出发去研究”的精神来，不从发展的和过程的角度来看问题，最容易导致的即是不研究自身基础条件的直接模仿。理论研究因此可能步入教条主义和本本主义，出学风和文风问题，用以影响实践则成无的放矢，其结果只能编织出教育的“乌托邦”，我们往往不能觉悟的是，形式的模仿完全不同于精神的模仿，因此，如教育的观念和思想的超前问题完全不像盖大楼购设备植草坪一样真实和简单。这正是我们素质教育创新教育的口号虽则满世界在喊，踏踏实实的应试教育却丝毫不见改变的道理。(2)普通学校教育研究的失真问题。这种失真，我主要是指研究中的理论化的东西与实践之间的真实相关性，也即是理论的实事求是品质的失落。我们的理论尽管未必都很前沿，但比之于学校中活的实践却依然超前而且还不适度。譬如考试改革中出现了一个代表综合的"X"，我们一线教师们对其产生的困惑以及他们苦于应对的策略，就鲜有能超越学科课程、知识中心、课堂中心者，言语间反映出来的教育理念依然是新传统教育派的水平。再如我们的素质教育，虽已实施十年之久，研究课题及论文及著作也极为丰富，但多数一线教师依然弄不清何为素质，许多人还在沿用着肢解全面发展的办法，再加上一条“特长”，凑成素质教育。对此，我们把教育研究成果的理论与在学校生活中亲临体验到的实际进行认真比较，即可发现，它们常常是貌合神离的两种文化事实。(3)普通学校教育研究的失范问题。可以认为，不适度超前的理念甚至实践之所以能存在，可能是由于对某些词语的误解，普通学校教育研究中的许多用语是失范的，失范的表现常常是望文生义，是运用发达国家业已经历了否定之否定的某些词语来描述自己尚未否定的事实，或者就无视史实把模仿标榜为创造发明。譬如，滥用“活动课程”一词，竟达不到百年前杜威的解释水平，“研究性学习”的解释，比上个世纪中期施瓦布等人的提法并无新的建树，“教育创新”的理解，我们多数人还是基于培养科学技术人才、唯理性倾向的英才教育、僵化的尖子主义来提的，而国际教育组织恰恰是把它们认定为“教育系统内部对创新的抵抗力量”。[1]这种由误解导致的失范，结果常常会是自欺欺人。
3.缺乏对中国特色教育科学的自信和责任。在由联合国教科文组织总干事执笔的一个世纪之交的文件中，论及世界性问题时指出：“多年来，人们强调每个民族都应有自己的社会文化特殊性，在对殖民时期拒绝承认这种特殊性的现象记忆犹新的第三世界尤其如此。为实现一统而对个人和集体施加的压力越大，这种关于自身特性的意识就表现的越强烈”。[1]在既蒙受了耻辱也显示了悲壮的中国近代史上，中国人曾证明过这种强烈，当我们认真研究老解放区的教育思想的时候，这种强烈也可谓跃然纸上，建设有中国特色社会主义的理论，一以贯之地也体现了这种强烈。然而，世界从来也不曾像今天这样显示出“各个社会内部以及全世界的规范和价值系统日益多样化”，改革开放并且已经创造了空前繁荣的中国，依然“面临着对其自身在社会中一贯遵循的规范和价值观的相对化乃至彻底否定的挑战”，依然正在遭遇到“新的行为模式在中青年中正在扩展”的严峻现实。[1]因此，今天的中国要创造中华民族的伟大复兴，也就必须树立起“‘努力在复兴其最深远文化价值观的基础上重建社会’，这里所说的当然是那些使社会‘接受进步同时又不背离自身’的价值观”[1]。那么，为什么我们的教育研究，包括理论研究者的研究和实践者的研究，会严重地忽视中国特色，不能实事求是地立足于自己的文化传统呢？甚至可以说，某种殖民地文化心态正滋生漫延，已远非“文化浮躁”所能涵盖。对此，至少可有以下辨析：(1)缺少自信。我们不能否认自卑的崇洋媚外的心理的普遍存在，否则，浮躁的文化中何以流行言必称西方圣哲呢？看普通学校的教育研究课题论证报告，少有以中国自家理论为支撑的，而直接研究根植于中国传统的教育及教学改革与发展的选题则更少，仿佛中国教育的现代化道路从课程到方法乃至德育都唯有西方一条路。生活在中国教育的事实之中，却鄙薄以此为基础的求是精神，甚至，为表明现代化水平或表明理论上层次，而今有些一线教师写的文章，竟然也牵强附会地罗列起不通不顺不懂的外国理论来，学风及研究之风堕落至此，岂不正是缺乏自信吗？(2)缺少责任。不从中国的教育实际出发，云里雾里地装饰些外国理论，导致研究与实践“两张皮”，实际上是架空了教育科学，使之不是在形式上而是在实质上、在教育实践者的内心体验上异化成无用之学、不实之学、甚至伪科学，教育研究之所以会出现为研究而研究的不良倾向当与此相关。其实，正是这种不实的研究导向，让即使没有系统学习过教育学专业的小学教师，都可以找一批“参考文献”抄袭拼凑出理论专著来，这种“学术”造假现象，若在理工农医诸科，则断然难以存活。如此，岂不是对教育和教育理论双向不负责任吗？(3)缺少基础。其实，从中国教育的实际出发研究中国教育的真问题是最难的，因为这来不得虚假，而且还需要中国文化功底。反而炒外国理论的冷饭，外国人读不懂，中国人不熟悉，才真正是形而上学最省力。因此，不重视中国特色的教育研究还与缺乏必要的基础相关。许多教师还分不清传统文化与文化传统的区别，简单地就把具体的文化视为传统，导致凡遇到传统问题只懂得消极地炒做旧文化而不能积极地继承文化中的内在精神，甚至可能消极地继承传统中的糟粕并下意识地反对传统精华。许多教师对中国文化包括教育文化知之甚少，譬如时下学术潮流中，很重视现象学及海德格尔，人本主义心理学及罗杰斯，但中国人却不重视这些学问和学者们都重视的中国道家哲学。其实，那些不懂中文却“精通”外文，对中国传统教育一知半解对外国教育却能出口成章的研究者，是很令人怀疑的，连生养自己的身边的土壤都弄不清楚，对大洋彼岸的活生生的教育就能了如指掌吗？教师研究教育却偏偏乐于追随这样的研究者弄玄虚，试图用外国教育之“履”（其实还往往只是理论之履甚至是并无实践基础的理论之履）来削中国教育之“足”，此中原委，当与缺乏必要的基础相关。
三、案例讨论：重视教育研究的求是品格
笔者接触过普通学校教育研究课题数百项，考察调研或参与教科研的中小学校逾百所，认为此中的确有许多实事求是从实际出发的教育研究，因此，尽管从世界范围来看，普通学校教育研究侧重的是自发研究、印证研究、合作研究，对教师的要求则侧重教学法或教育工艺，笔者依然认为研究教育创造教育的科学和艺术，是未来教师成长的必然选择，只是主张，必须百倍重视求是的品格。在此，仅就几则案例进行简单的讨论，兼及改造的策略和建议。
1.自发的研究与求是品格。李吉林的小学语文情境教学，始于教学情境，她执着的事业心、善良的爱心、纯真的童心，使她在孜孜探索反复实践中，也在儿童的诗性的成长中，催绽了后来的情境教学，在她第一次把实践的成功写成文字的时候，原创的理论还有些单薄。在我们面对作为专家学者乃至大学兼职教授的李吉林的时候，不能不重视她凡40年如一日的艰苦卓绝，这是自发探究真善美的小学语文情境教学的专注、求是、不改其乐的艰苦卓绝。论选题不能算是宏大，其时也无从归为什么立项课题，论始点就在一所平常小学，也没有现代教学设备等物质条件，论研究基础李老师其时也只是中师毕业学历的普通小学教师。因此，我们不能不认为，这是超越了包括评估在内的功利性目标的自发创生的研究，是实事求是的真研究，不是为研究而研究，而是为教育而研究，而且，这种研究还明显地具有中国的教育文化特色，李吉林的情和境，与那些泊来的情境理论是迥然不同的。
江苏沭阳高级中学，是在欠发达地区实施规模办学的一所示范高中。办学规模扩大快，但优质教育资源培育慢，如何充分运用好有限的优质资源，追求上规模的同时确保教育和教学质量，因此成为必须研究并寻求到科学的策略与方法的实际问题。由此，他们以年级组中的学科组为研究单位，群策群力，优短互补，致力于探索一种可操作的、让全体学生能共享优质教育资源的方法。由开始时的集体共备一课书、共同编写供学生自学的“学习方案”，于课前发至每一个学生自学预习，逐步改造充实，边尝试边使用，历时3年，积累各种调研材料、方案草稿、试用稿等数千万字，初步创立并研究形成了他们的“学案法教学”。这种以编制与以往教师使用的“教案”并行的“学案”为特点的教法，确立并追求为学而教的新宗旨，设计并规范了可操作的教学工艺，很适合于我国欠发达地区实施规模办学的重点中学应用。在这一具有自发原创特点的研究中，最值得提倡的显然是它的求是品格，因为这是为保证现有条件下的教学质量、争取教育资源公平共享、教师几乎全员投入的近乎朴素的研究，没有为研究而研究的不良倾向，几乎无任何张扬的评估名堂，乃至研究者自身都不以“研究”来自评。
2.自然的研究与求是品格。江苏泰兴洋思中学，原本是仅有江滩上几排平房的一所农村初中，自推出了先学后教的课堂教学方法，现已是校因教而名，称为“洋思经验”，全国各地取“经”者络绎，已成大气候。但笔者和研究生们几赴洋思，在听课座谈特别是与蔡林森校长的交流中，感触最深的却是他们自然率真、自信自力的求是精神。洋思人在不选择教师不选择学生也不伸手向国家要经费的“自然”条件下，创造出全体学生都合格都主动自学的奇迹，是为尚在困境中的“薄弱学校”乃至我们大范围内的基础教育提供了楷模，只此，已是功在千秋了。我们塞在外地来听课的教师群里听课时，听到有人议论说，讲得太一般，像平常上课一样，没劲。研究生们开始时也似乎有同感，竟然一脸困惑，由此只好让他们再赴洋思再听课再思索。其实，洋思人是在以他们的求是品格重新诠释着我们积习深重的“公开课”，真正把教学的中心转移到了“学”，课堂上学生们对听课者已无暇旁顾，只是孜孜以求地很“来劲”地学，细细品味，即能悟出教师们仿佛不经意的几句诱导点拨，正是存乎一心的运用之妙，这比之那些排练得完美无缺的“教学表演”，只能说实现了质的超越。也有人议论洋思，说他们管得僵、逼得严、学生自学得很辛苦。的确，如果云里雾里地拿来些人本主义、建构主义、后现代主义的教条比照洋思，洋思人理论上未必能答一份好卷，他们似乎很不善于借装腔作势来吓人，那些在发达国家里尚不能充分实现于实践的理论，到这里只能是“从洋思中学的实际出发”的学习或借鉴。一所各方面基础条件都不优越的农村中学，相信每一个学生都能学好、教好，并且费尽心血地把这种自信变为现实，若没有些求是的因而不浪漫的措施，能行吗？或许正因如此，读洋思人的教育研究的成果，没多少理论桂冠，就像他们的实践一样质朴自然。笔者认为这恰恰是令人崇敬的，因为它具有最可宝贵的求是品格，洋思经验，是全国任何一所简陋或薄弱的农村中小学都能学的经验，这已经足够了。
3.中国教育特色与求是品格。其实，这些案例中的事实，都在实践者们的生活实践中发生，都一样地恋着这片土地，浸着特有的文化传统，伴着对千百代承继的中国人的深沉厚重的热爱的感情，这就是“祖国”一词的解读，是教育研究之中国特色的体现。1996年春，笔者曾与苏北的睢宁实验小学教师们共同论证过一项《儿童画教学与学生的全面素质发展》的研究课题，其后，有多次机会与课题组的十几位青年教师交流进展、研讨困惑，凡5年之久，他们一直在学习在探索在收获。这项研究的价值和意义可能并非只是那些骄人成果，如公开出版的由儿童们创作的精美画册、600余件获国际奖的证书或奖品等，而是在此基础上的研究过程、研究精神。这种精神所宗已不只是儿童画，而是儿童画与儿童发展之间的那些微妙变化，这似乎是有关画品与人品、画品与文化的一些大题目，但深知大题目缘于早期影响的教师们却一直在尝试着、追求着。还有这项研究从中国的实际出发追求中国特色，真正是演绎了教师研究教育的求是品格，这体现为他们开始时的研究定位：睢宁实验小学的儿童绘画是中国画，中国儿童画的中国画，中国苏北农村儿童画，中国苏北农村生活的中国画。这是特色，也是他们的教育和教育研究的根。