知识体系的追寻——综合文科教科书史地综合问题初探，本文主要内容关键词为：教科书论文,体系论文,知识论文,文科论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
史地综合问题一直是综合文科课程研发的重点和难点。从综合课程理念的角度看，史地综合有很多模式，每种模式从理念上都可以说得圆融无碍，但将其运用到教科书的编写实践中却问题丛生。其中一个核心问题是：史地综合后，教科书应该呈现怎样的知识体系？换言之，综合文科教科书中的史地知识应该在怎样的知识体系中呈现？不少学者认为，本轮课程改革的目标之一就是要打破学科体系的迷思，在这一大背景下提出知识体系问题是个伪命题。其实，这种观点混淆了教科书知识体系与学科知识体系的差别，教材内容的组织必须兼顾逻辑顺序和心理顺序，教科书建立自身知识体系正是组织教材内容时遵循逻辑顺序的内在要求。因此，有必要分析史地知识在综合文科（社会科）教科书知识体系中的呈现形式，在此基础上反思和澄清这个问题，从而为改进综合文科教科书的编写提供参考。
一、兼顾史地知识系统性的努力
20世纪初，将史地知识重新进行整合的社会科教科书在西方出现，并逐渐影响到世界其他地区。从那时起，教科书编者就在不断摸索如何处理史地综合后教科书的知识体系问题。在编写过程中，很多编者试图在不打破历史、地理知识系统性的前提下，建立新的教科书知识体系。
但是，依据这种思路编写的教科书在具体的教学实践中很难被认可。因为，依照这种思路编写的教科书大多呈现拼盘结构，只是将历史和地理知识合在一套教科书中而已，史地知识并没有形成实质性的整合，自然也没有形成新的教科书知识体系，这与综合课程的理念有相当的差距。20世纪90年代初，上海教育出版社出版的初中《社会》教科书就是一个典型的例子，当时就有学者对于拼盘式的教科书感到不满，并指出：“需要创立使分科课程知识糅合在一起的，教材内容具有严谨的内在联系的新型综合课。这样的综合课教科书，不是分科教学使用的教科书的合订本，它要使各分科课程的知识内容形成有机整体。”[1]21世纪初，著名学者赫希(E.D.Hirsch)编纂了一套教科书Pearson Learning Core Knowledge:History & Geography[2]，每册书将历史核心知识和地理核心知识相互穿插在一起。例如，在“运用地图”章节中穿插了美国争取独立的历史；在“世界上的山脉”章节中穿插了自然环境对历史进程的影响；在“伊斯兰教的传播”章节中把历史和地理的内容有机结合起来。这比拼盘式综合明显前进了一大步，但是，教科书并没有形成新的完整的知识体系，既不体现系统的历史知识，也不体现系统的地理知识。
至少到现在为止，兼顾史地知识系统性并在此基础上形成新的知识体系的教科书还是难得一见，其中缘由值得反思。
首先，虽然历史学和地理学都是综合性学科，但对二者进行综合时，有些内容容易综合，有些内容可以综合，有些内容难以综合，综合的范围有一定的限度，阿兰·贝克(Baker，Alan R.H.)就曾清晰地勾勒出历史学与地理学可以沟通的范围，[2]从教科书编写的角度来说，这意味着任何形式的知识体系都难以保证史地知识同时以系统的形式完整呈现。
其次，即使事实上存在历史知识和地理知识完整结合的结合点，也难以找到适当的方式同时呈现两种知识的独特视角和观点。正如哈特向所说：“历史学与地理学的完全结合，可能表现世界地区变化和时间变化的完全组合——这就是现实。但我们想不出方法来制作任何形式的电影，能够同时表现即使是一个区域的千变万化的面貌，即使只是个大轮廓。我们不得不区分出历史观点与地理观点，为了能精通其中的一种，我们心中需要牢记着两者的区别。”[4]从教科书编写的角度来说，这意味着想同时满足历史学科和地理学科独特性的知识体系基本上是不可能的。
最后，仅仅为了追求综合史地而综合史地是狭隘的，片面的，没有意义的。史地真正的综合必然超越史地范围而不局限于史地知识。布罗代尔本人对于那些小心谨慎地在历史学著述中加入地理环境导言的做法提出了批评，[5]在他看来：“倘若有人想要把历史和地理结合到一起，或者是让历史和经济学结合在一起，那他就是在浪费时间。……让我们把所有的学科（包括传统学科，诸如哲学、语文学等等）都混合起来。”[6]从教科书编写的角度来说，这意味着综合史地之后的知识体系具有更大的包容性，不应该仅仅局限在历史和地理两个小圈子里，更不能由于迷恋史地知识的系统性而自我封闭。
二、历史学或地理学主导的知识体系
不少教科书编者早已经意识到，综合史地后的新的教科书知识体系难以同时呈现系统的历史知识和地理知识，于是退而求其次，希望史地综合之后，以历史学或地理学为主导，建立新的教科书知识体系。
以历史学为框架整合地理知识的社会科教科书有很多，其中，Adventures in Time and Place第六册较为典型。这本教科书在每讲到一个国家或地区的历史时，都专门介绍这一国家或地区的地理状况，并且把地理技能(geography skills)的内容以节为单位，有机地穿插在适当的历史内容当中（见表1）。
表1[7]
此外，它还在书前概述部分介绍了地理学的五大要素、地理学的技能、地球仪、地图的种类、如何运用地图等，由此尽可能把地理学的知识和技能融会到历史学框架内。这种教科书的知识体系保持了历史知识的系统性，而且将地理知识和技能的运用发挥到极致，但是，系统地理的知识显得支离破碎。这是教科书知识体系在突出历史主体性时难以避免的缺陷。
以地理学为框架整合历史知识的社会科教科书也很多，Prentice Hall World Studies[8]是较为典型的一种。这套教科书分为10册，其中，《地理学基础》一册专门讲授地理学基础知识，包括地理学的五大元素、自然地理和人文地理的基本常识、人与环境的互动等。此外，以区域地理为主题的有7册：《非洲》《亚洲和太平洋》《欧洲和俄罗斯》《拉丁美洲》《美国和加拿大》《东半球》《西半球》，在这套教科书中，历史知识和地理知识不是以拼盘的形式呈现的，在以区域地理为主题的教科书中，讲到每一个区域的地理状况（包括自然地理和人文地理）之后，都讲这一区域的历史与文化。这样，就以地理学为框架整合了历史知识，尤其是不同地域和国家的历史知识。但是，仅仅如此编排历史知识，容易将历史发展的脉络淡化乃至割裂。历史中的文明交流以及全球化之后的发展趋势，例如新航路开辟、工业革命、资本主义世界体系的形成等内容，必须将不同国家或地区的历史联系起来才能够清晰呈现。也许正是为了避免这一问题，这套教科书中有两册便是以时间为线索，一册是《古代世界》，另一册是《中世纪至当代》，这样就在很大程度上解决了历史知识零碎化的问题。这种编排方式，就要比拼盘的方式高明了许多，在综合了历史和地理之后，形成了地理学主导下的新的教科书知识体系，历史知识虽然不如分科历史教科书那么系统，但它至少明确保留了清晰的历史发展线索，这是历史学家和历史教育工作者接受历史知识“被综合”的心理底线。
三、社会学主导的知识体系
在教科书编写的探索过程中，教材编者发现，史地综合后，教科书知识体系除了可以以历史或地理为主导之外，还可以以社会学为主导。
20世纪20、30年代，汉纳(Hanna)依照环境扩展模式(expanding environments model)编写了社会科教科书，虽然这种教科书的知识体系被指责为“娃娃社会学”[9]，但它开创了以社会学为主导综合史地知识的教科书知识体系之先河，并在不断的争议声中，持续影响到现在。新中国成立前，我国就开设过社会课程，其理念颇受西方社会科课程的影响，但历史、地理学科知识的痕迹仍然很重。
20世纪90年代以来我国社会课程和综合文科课程与教材的研发，为探索这一模式下的教科书知识体系积累了丰富的经验。“原来隶属于历史或地理学科的知识，在社会课的知识体系中就有了新的规定性。社会课更多地考虑从认识社会的角度来取材，因此，过去分科教学时一些取材的原则有了相应的变化，随之而来的就是史、地常识面临着筛选和重组。不求史、地常识的系统性，恐怕是两者最显著的差别。”[10]概言之，这一类型教科书的知识体系中，历史和地理知识作为社会知识的相关素材呈现出来，它们都没有各自独立的系统。从优势方面来说，社会学主导的知识体系既具有学科知识结构的完整性，同时又超越了分科的历史、地理。从劣势方面来说，教科书中的地理、历史内容都没有独立的知识结构体系，它们只是社会学知识结构体系的注脚。
从使用这类教科书的角度看，学生是否具备相对系统的历史、地理基础知识的问题，在低年级可能不明显，越是到高年级越明显。所以早有学者在分析“品德与社会”与“历史与社会”两门课程的差异时指出：“其根本不同点在于：前者可以不考虑历史、地理学科背景，后者则不能不考虑历史、地理学科背景。”[11]因为小学可以是基于最简单的社会常识来构建教科书，社会学学科特点尚不明显，对历史、地理知识的综合也基于常识层面，基本不涉及学理分析；到了初中、高中阶段，随着社会学学科特点的加强，对历史、地理知识的综合也逐渐深化，学理分析的内容增多，这样，相对于分科的历史、地理教科书来说，这类教科书对学生运用历史、地理知识的能力不是弱化了，而是增强了。这里出现了一个悖论：编写中学阶段的综合文科教科书，本身是要淡化分科课程下系统的历史、地理知识，但一旦以社会学为中心建构新的知识体系，无论从过程上看，还是从结果上看，都加强了对分科历史、地理知识的要求。这也从一个侧面应验了沃勒斯坦的看法：“多学科（或曰跨学科）并没有削弱作为组织的学科。正相反，它们巩固了学科。”[12]这一悖论值得教科书编者深刻反思。虽然我们不可能立刻提出解决办法，但是，能够清醒认识存在的问题，无疑具有警策作用。
四、围绕主题建构的知识体系
除了上述几种综合史地的教科书知识体系外，还有更为灵活的综合史地的知识体系，这就是围绕主题建构的教科书知识体系。许多课程专家都认为，主题式的学习方式符合学生认知心理发展的特点，能够让学生更好地适应社会。但是，从教科书编写的角度来看，它所面临的最大问题是如何使教科书内容能够达到心理结构与逻辑结构的统一，而不是一堆主题的松散联盟。
然而，主张围绕主题建构教科书知识体系的学者并不认为这是一个问题，相反，他们认为，应该反思传统“知识体系”观念，树立新的“知识体系”观念。在这些学者看来，学科专家所谓的知识体系通常是指大型的、客观的知识体系，学校分科设系正是这种知识体系的反映，教科书内容则是参考各门学问的基本知识体系转化而来。例如，传统的地理教科书基本上依照自然地理、人文地理等内容分块展开；传统的历史教科书一般依照时序，讲述各个时期的政治、经济、文化等。但是，依照这些学者的看法，“课程统整”带有知识重组的意义，其知识体系是由课程主题所构筑。从这个意义上说，围绕主题进行综合史地的教科书，“相关知识则在主题所形成的脉络下建立关联意义，一项主题脉络、一个问题情境构筑一个知识体系，它是小型的，多重的，可以依个人所面对、思考的问题加以重组。”[13]
围绕主题建构教科书知识体系的努力在国外同样不是一帆风顺的。例如，20世纪如年代《美国国家社会科课程标准：卓越的期望》围绕文化等十大主题展开，十大主题在不同年级重复呈现，在这些主题下综合了历史、地理、经济等不同学科知识。此课程标准公布之后产生了很大的国际影响。值得注意的是，这个课程标准曾有这样一个比喻来描述它与分科课程标准之间的关系：“就好像一个管弦乐队（社会科课程）要演奏的一首特定的曲目（某个年段或某个特定的学科），在某一个时段，某种乐器（一门课程，如历史）为领奏，而其他的（如地理、经济学）则为伴奏；而在另一阶段，则是某些乐器（如地理、经济学）或所有乐器合奏，在发挥同等作用的基础上共同揭示作曲家的创作意图。”[14]这实际上说明此课程标准并不追求以一门综合社会科课程完全取代其他社会学科的分科课程，而是强调学科课程之间的联系，也无意要求据此编写自成知识体系的教科书。经过十余年的实践，学者也认识到，社会科教科书的编写严重滞后于这个课程标准的要求。[9]这种现象至少有两方面原因：一方面，美国国家课程标准不是指令性的，而是引导性的，其权威性并不比各州的课程标准高；另一方面，课程标准的理念仍然是非常激进的，据此编写自成知识体系的教科书仍然有很大的困难。后者恐怕是更深层的原因。
五、课程体制对知识体系实效性的影响
以上只是列举了几种典型的综合史地的教科书知识体系，实际存在的知识体系类型还不止这些。然而，在编写综合文科教科书过程中，选择哪种知识体系来呈现综合后的史地知识更有效，并不仅仅取决于这些知识体系本身的优劣，而往往取决于课程体制。
一方面，我们当前无论编写哪种模式的史地综合类教科书，都是在现行课程改革的框架下进行的，史地综合类教科书可能选择的知识体系必然受课程体制的影响。本轮课改虽然给了教科书编者更大的空间，但是，课程标准仍然是指令性的，编写的多元化空间十分有限，不大可能根据教科书自身的系统性或完整性而大量增加与课标无关的内容或者删减与课标有关的内容，更不可能像某些国家那样，根据一个课程标准，既可以编写分科课程形态的历史、地理教科书，也可以编写综合课程形态的教科书。[15]这使得建构教科书知识体系时，编者可以发挥的空间相对较小，这也是教科书多元化之后，表现的更多的是版本的多元化，而不是教科书知识体系的多元化。在这种情况下，选择教科书的空间相对缩小，知识体系的实效性自然大打折扣。
另一方面，综合课程在整个课程结构中的位置比较特殊。横向来说，国家课程一方面设置了综合文科、综合理科，另一方面又把传统的地理学科人为劈开，将人文地理融入综合文科，而将自然地理融入综合理科。在课程的具体选择上，只要不同时选用初中综合文科和综合理科课程，只选其中一种，地理知识的学习总会有缺失。在这种情况下，教科书知识体系无论有多新颖、多完备，都可能无用武之地。纵向来说，由于当前国家基础教育课程结构中，初中阶段综合课程与分科课程并行，这使得小学、初中、高中阶段教科书知识体系衔接问题十分复杂。综合课程内部的衔接问题，以及综合课程与分科课程之间的衔接问题都直接影响到教科书知识体系的实效性。这就意味着教科书编者至少要从三个方面来考虑这个问题。一是要解决小学《品德与社会》教科书与初中《历史与社会》教科书知识体系的衔接问题；二是要解决小学《品德与社会》教科书与初中分科《历史》《地理》教科书知识体系的衔接问题；三是要解决初中《历史与社会》教科书与高中分科《历史》《地理》教科书知识体系的衔接问题。只有在考虑了这些问题的前提下，选择适当模式的综合史地的教科书知识体系，才可能发挥最大的教学效用。否则，即使每套教科书都是自成体系、完美无缺的，也可能因为不同学段的衔接问题而显得方枘圆凿。在这种情况下，史地知识的综合无论以什么方式呈现，都会丧失综合的优势，教学实效性大大降低。
综上所述，史地综合教科书的知识体系存在多种模式，它们都体现了课程综合化的大趋势，同时展现了这一大趋势下的不同发展方向。每种模式都有其内在的优势和劣势，孤立地去探讨某种版本教科书的知识体系如何体现史地综合，没有实际意义：要么不顾课程综合理论的指导作用，闭门造车；要么囿于各种抽象的课程综合理论，削足适履。企图在实践中建构一种有百利而无一害的综合史地的教科书知识体系是不可能的。这就需要包括教科书编者在内的整个教育系统，在课程建设的整体规划框架内去思考各种教科书知识体系的利弊，协调不同课程之间以及不同学段之间教科书知识体系所可能存在的各种矛盾，然后决定史地综合在教科书知识体系中如何呈现。这样，才有利于史地综合的教学实践，有利于推进综合文科课程的深入开展。
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