马克斯#183;韦伯与教育社会学研究，本文主要内容关键词为：韦伯论文,社会学论文,马克斯论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40—052 文献标识码：A 文章编号：1671—394X（2006）05—0020—04
美国社会学家R.Collins和M.Makowsky认为，就对社会科学的影响来说，除了马克思与弗洛伊德以外，M.韦伯可以说是其他任何人所无法企及的。[1] 如果我们把“社会科学”一词改为“社会学”，就韦伯的评价也可以丝毫不变。当然，韦伯不能被定位为教育社会学家，正如不能把他描述为宗教社会学家或经济社会学家一样。实际上，任何分支社会学的描述，都只能涉及韦伯宏大的社会学体系中的一小部分，远远不能展现其全貌。也正因如此，讨论某某社会学在韦伯的理论体系中属于中心还是边缘，其实并不具有太大的意义。在韦伯的社会学中，各个分支社会学之间存在着有机的关联，宗教、政治、经济、法律、教育混成一体。因此，论述韦伯的教育社会学，就绝非是在描述韦伯社会学中一些处在边缘的非体系性的有关教育的散论，正因为教育社会学也是韦伯社会学中有机的一部分，我们更应看到的是它内含着丰富的问题意识和思想性。我们可以在三个层面上来展开本文：一是“韦伯的教育社会学”，这里的问题是韦伯就教育究竟著述了些什么；二是“韦伯式的教育社会学”，着重探讨的是后人在韦伯的理论和方法论的影响下进行了怎样的教育社会学研究；三是“韦伯的社会学与教育”，要讨论的是从韦伯的社会学原著中，或者从有关韦伯社会学的研究中，我们可以发掘出什么样的具有深层次启发意义的教育研究命题。
一、韦伯的教育社会学
韦伯有关教育的著述集中体现于他在支配社会学领域内展开的教育类型论上，虽然相关的著述被他自己谦虚地称为“短论”，但字里行间不难读出他的“一整套关于教育学目的与方法的社会学的类型学”的建构意识。[2]
韦伯在支配社会学著作中提出人类社会存在着三种支配类型：克里斯玛型支配、传统型支配和法理型支配。而无论是哪种类型的支配，为了能永久维持其自身的统治地位，都必须直面训练和培养接班人的问题，于是，便出现了与支配类型相对应的三种教育类型：超人式教育、封建制和家产制式教育以及科层制式教育。超人式教育与科层制式教育是截然对立的两极，而封建制和家产制式教育则可看作是两极之间的一种过渡。超人式教育的目的是使那些将来要成为新“超人”的人所具有的特殊品质早日显示出来，因此其教育形式多带有宗教神秘色彩，与日常生活相隔离。封建制和家产制式教育的目的是培养骑士型的人才和具有一定教养的封建官吏，教育形式多采用经典知识的学习。在《儒教与道教》一书中韦伯具体论述了儒家教育在社会教育体系中的地位与特色问题，指出“中国的考试，目的在于考察学生是否完全具备经典知识以及由此产生的、适合于一个有教养的人的思考方式”。[2]43科层制式教育的目的是培养在某一方面有个人专长的“专业人才”，在形式上也多表现为一些与个人品质全无内在联系的特殊专业知识和技术的学习。在韦伯看来，科层制的发展促进了教育，尤其是教育的功利性提高。随着科层制普及于社会各个领域，教育的功利性也为一般大众所认同，而这种认同又反过来加速了教育普及。通过对普通人学习后也能掌握的专业知识的尊重，科层制否定了非功利性的身份不平等教育，在一定程度上促进了社会的平等。
当然，韦伯也认识到，科层制所带来的平等乃是一个相对的概念。韦伯认为，即使在科层制下，物质财富和生产资料的不平衡也会产生人与人之间的权力差别。韦伯把这种被经济制约了的权力称作“阶级状态”，而处在同一阶级状态的人的群体便形成了他所谓的“阶级”，受社会声望、名誉等非经济因素制约的权力上下差别被称为“身份状态”，处在同一身份状态的人的群体便形成了身份集团。在制约教育目的与形式的各种因素中，权力是非常重要的一个因素。相互对立的集团之间的利害关系，在某种意义上构成了教育体系。在韦伯看来，任何一种貌似公正的“教育理念”，实际上乃是不折不扣的利益群体之间利害关系冲突和斗争的产物。
二、韦伯式的教育社会学
站在韦伯的观点立场，学校乃成为一种不同利益群体间利害冲突和斗争的场所。韦伯的这一观点以及利益群体、身份集团、冲突等概念，后来得到了美国社会学家R.Collins等人的继承，并以他们为中心形成了教育社会学中的新韦伯主义流派。这一流派关注的正是在韦伯的理论和方法论的影响下，教育社会学研究何以可能和何以可为。
Collins认为，应该到围绕着财富、权力、 感情展开的“身份集团”之间的冲突中去理解学校教育。无论教室内外，学校教育活动的中心乃是特定身份文化的传授，在此，重要的不是技术知识，而是词汇、声调、服装样式、审美观、价值观和行为规范等。
哪一个身份集团支配着学校教育，就意味着其把握住了权力和占据了统治地位。因此，围绕着权力、地位展开的不同身份集团之间的明争暗斗便往往会以争夺教育资格的形式展开。身处下层的身份集团意欲让子女接受比自己更多更高的教育来提高自己的地位，摆脱被支配的处境。而已居上层的身份集团自然不会听之任之，他们为了保证自己在社会差序结构中的既得利益，除了强调自己身份集团文化在学校教育中的传播外，还竭力让子女去获取比现在更高的学历。正是由于这种性质的冲突与竞争，于是让我们看到了教育普及、高学历化乃至学历的相对贬值。 Collins指出，对于美国的中产阶级来说，到20世纪30年代，大学毕业取代了高中毕业成了受人尊敬的最低标准。而至60年代，研究生毕业终于成为了许多企望爬到中产阶级地位的人的必要条件。围绕着权力、财富、地位展开的利益群体间的冲突是教育规模扩大、普及和提高的主要原因。
在新韦伯主义流派中声名显赫的还有R.King和M.Archer。与Collins 明显地直接援用韦伯的解释概念和解释框架不同，King和Archer更强调韦伯社会学方法论对他们的影响。在他们看来，韦伯社会学的重要性在于它的理解社会学的意旨，也就是说“除非对个人的有意行动进行考察，否则对教育的解释就不充分”[3]47 这样一种方法论取向，以及韦伯提供的研究和解释社会本质的两重性方法：“一方面社会是由人们的行动所建立并维持的；另一方面，社会也限制了人们的行动。”[3]347
King在研究了英国中学的体制变革后指出，英国的学校特性并不是直接由任何外在结构所决定的，学校校长是理解英国学校特性的关键人物，这些有权决定行为选择的人，其个人的意识与观念某种程度上决定了学校体制的改变。但是，意识与观念也并非完全独立于结构，校长在学校体制改革上尽管握有发言权甚至决定权，但也没有绝对的自由。“他们能获得多大的成功还要受学生和教师与他们合作的程度的制约，还受制于他们所能自由支配的人力、物力的多少以及一些外部因素。”[3]349 类似地，Archer 在讨论教育制度怎样发展以及变化的时候则说：“变革之所以出现，是因为有权更改教育结构、教学定义以及教育与社会关系的那些人在追求新的目标……从根本上来说，教育是人的意愿和能力的产物。”[3]356—357 但是，“完整的教育社会学理论必须把教育中相互作用的结构性制约因素与独立行动对教育变革的影响结合起来”[3]357，要注重宏观也要注重微观的社会过程。
三、韦伯的社会学与教育
日本学者森重雄认为：Collins等人的韦伯式的研究与其说关注韦伯的言说内容，不如说是在韦伯的方法论中寻找教育社会学的意义。[4] 在他来，另有一条途径是并不套用韦伯的方法去分析各种各样的教育现象，而是要与韦伯所提出的社会学独特命题一起去思考教育社会学的价值所在。
“和韦伯一起提问题”的问题意识，是引导我们发掘出具有深层次启发意义的教育研究命题的关键。韦伯的社会学留给教育社会学的遗产，最重要的并不在于他对教育问题作过哪些阐述，而是他给我们留下的一起提问题的可能性。每当我们对韦伯社会学有更深的解读时，它能同时催发我们在教育社会学问题领域做崭新的思考。
比如我们完全可以与韦伯一起思考教师的问题。现代社会中知识与权力的结伴而行，从根本上改变了人们对于“何谓知识”、“何谓权力”的旧有观念，并在存在论的层次上提出了对于这种结伴何以可能的反思与追问。在这种反思与追问之下，延伸出现代社会中教师作为知识分子的本质含义、存在价值以及历史使命等问题。
自尼采宣布“上帝死了”，“知识分子已经被剥夺了他们借以提供关于这个世界的意义共识知识和维系社会统一的惯用的手段，他们不再能够以神或上天的代理人的名义发布有社会约束力的神圣知识”[5]341。韦伯于是追问道：那么知识分子是否有资格要人们接受他们关于某种社会秩序正当性的规范论证呢？回答是“否”。韦伯认为，在现代社会中生命和世界的意义不再确凿无疑，“知识分子从事学术工作也不是为了提供关于世界和人生的普遍意义的解释，而是为了增进人们用以支配这个世界和人生的技术手段”，[6]344教师也不再可能成为生活的导师或政治领袖。然而我们绝不能在一个形而下的层面上来理解“技术手段”这一表述，这不是一个“how to”的问题。所谓的“技术手段”，乃是指教师向学生提供一种头脑的清明。
为此，我们可以重读《以学术为业》。在“上帝死了”的时代，是否还有可能去拯救信仰，或者说树立一种主流的价值观念，这是《以学术为业》谈论问题的一个出发点。韦伯的选择是，没有丝毫的必要去作拯救信仰的努力，即便作了，也只能是一种徒劳。换言之，在韦伯看来，树立一种主流价值观念寻求一种精神偶像乃是一件极为愚蠢的事，统一价值世界的解体不可回避也并非不可忍受。韦伯要求年轻人本着科学的诚实坦然接受这个矛盾的价值世界。韦伯认为，对我们来说唯一重要的事情是：“以恰当的方式将科学问题呈现出来，使一个未曾受学但具备领悟力的头脑能够理解这些问题，继而能对它们进行独立的思考。”[6]22
一名正直的教师首先要教会学生敢于直面那些与自己的思想、观点、观念相左的“令人不舒服的”事，保持“头脑的清明”。韦伯认为：“我们今天毕竟再一次明白了，有些事情，尽管不美但却神圣，而且正是因为它不美且只就它不美而言，才变得神圣。……自从尼采以来我们便已知道，有些事情，不仅是它尽管不善而成为美的，并且只从它不善这方面看，它才是美的。……有些事情虽不美、不神圣、不善，却可以为真，此乃一项常识。这些现象，不过是不同制度的神和价值之间相互争斗的最普通的例证。”[6]39—40 而“最强有力地推动着我们的那些最高的理想，在任何时代都只能是在与其他理想的斗争中实现的，这些其他理想对于其他人来说，正如我们的理想对于我们来说一样，都是神圣的”。[7]6
换言之，在韦伯看来，没有了斗争的格局或曰诸神竞争的格局，我们的任何行为言说也就难言有什么价值。知识分子没有资格要人们接受他们关于某种社会秩序正当性的规范论证，正当性的规范论证只有建立在诸神竞争的格局以及社会生活的多元结构上才能成为可能。
诸神的竞争、多元的结构得以维持，需要有一种声音时时为竞争和多元去呐喊，而这正是知识分子的历史使命及其本质所在。韦伯社会学在这一意义上延伸出萨义德的知识分子论。在《知识分子论》一书中萨义德指出，知识分子分“有机的”与“传统的”两种，前者与社会强势的利益群体紧密连在一起，为上层阶级以及企业的利益服务，后者则截然相反，而惟有后者才能被认可为真正的知识分子。萨义德认为：“对我来说主要的事实是，知识分子是具有能力‘向’公众以及‘为’公众来代表、具现、表明讯息、观点、态度、哲学或意见的个人。……对抗（而不是制造）正统与教条，不能轻易被政府或集团收编，其存在的理由就是代表所有那些惯常被遗忘或弃之不顾的人们和议题。”[8]6—17 “知识分子既不是调解者，也不是建立共识者，而是这样一个人：他或她全身投注于批评意识，不愿接受简单的处方、现成的陈腔滥调，或迎合讨好、与人方便地肯定权势者或传统者的说法或作法。”[8]25
知识分子的这种批评和呐喊，并不是建立在普遍意义的基础上的。这不是一个以真伪善恶来论驳对方的问题。这一状态，萨义德用“到处都是政治”一词来概括。批评与呐喊本身便毫不例外地也是一种政治，甚至遁入所谓的纯粹艺术和思想领域，遁入超然无私的客观性或超验的理论领域，其本身也是一种政治。作为知识分子的教师，尤其是高校教师应该是能够自觉地对抗正统与教条，全身投注于教育批评的人，他或她不应去简单地接受种种所谓的改革教育问题的现成处方，而是带着这种“到处都是政治”的自觉意识，带着一种头脑的清明去进行批评、进行呐喊。而问题的关键还在于，还得要有一种意识，意识到自己的批评与呐喊本身也毫不例外地是一种政治。作为知识分子的教师能够做的，就是“时时维持着警觉状态，永远不让似是而非的事物或约定俗成的观念带着走”。[8]26
收稿日期：2006—01—20