中国教育创新话语的形成和重建，本文主要内容关键词为：中国教育论文,话语论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G521文献标识码：A文章编号：1674-5485(2011)02-0001-04
2002年，由于政治力量的介入，“教育创新”正式进入公众话语。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》则将创新人才培养和体制机制创新放在突出位置，并在全国范围内推行重大改革创新试点项目。因此，需要对当下中国教育创新话语的形成做一番理论探讨，以便诊断现实中存在的问题，并做出相应的改进。
一、教育创新话语形成的内在逻辑
(一)言说什么——话语对象的显现
话语对象是话语形成的首要条件，正所谓“言之有物”。然而，作为话语对象的教育创新并不是自发地进入言说者的视域。在一定时间内，言说者面对众多的话语对象，“有幸”被言说的事物必然是在外力的作用下通过“眼球大战”而胜出，教育创新便是如此。因此，话语对象的显现常常伴随着从“可以不说”到“不得不说”的转变。当下中国的教育创新话语是在体制变革的压力下，由教育实践者和利益相关者共同言说出来的。
1985年，中共中央在《关于教育体制改革的决定》中提出了“基础教育实行由地方负责，分级管理的原则”，翌年颁布的《中华人民共和国义务教育法》将其以法律形式确定下来，基础教育的绝大部分筹资责任交给了县、乡两级政府。[1]财政体制的改革迫使地方学校必须想方设法筹措资金，积极参与资源配置的竞争。在生存的压力下，地方学校的教育创新积极性被极大地激发出来。民办教师、复式教学等创新措施不断涌现，形成了福柯所说的话语对象的“表层”。
20世纪80年代，中共中央提出了实施素质教育的决定，试图在传统教育体制之外另辟蹊径，促进学生综合素质的提升。从地域上看，素质教育的呼声主要来自于大中城市中身为学生家长的知识分子，“他们不愿意看到自己的孩子仅仅成为经济建设的工具，在众多平庸且无聊的考试中疲惫不堪，失去了身心的和谐发展”。[2]因此，从一开始，素质教育就只是一种来自大城市的话语。尽管如此，大城市优越的软硬件设施为素质教育的开展提供了有利的条件，使之在城市学校中逐步发展起来，成为扭转传统教育不良倾向的新式教育。2001年开始推行的基础教育课程改革，是素质教育的进一步延伸，它将教育创新的理念从局部扩散至全国，引发了大范围的教育变革。随着课程改革的推行，变革所引发的利益冲突和结构矛盾日益凸显，更多的利益相关者参与到教育创新的论争中。与此同时，自2001年以来，教育部开展了有史以来规模最大的培训，为近千万义务教育阶段教师和100多万高中教师提供了不低于40学时的培训。接受新理念的教师更有能力参与教育变革与创新的大讨论，教育创新的话语也因而从“只言片语”发展为“众说纷纭”，作为话语对象的教育创新开始进入公众的视域。
因此，从20世纪80年代以来，作为言说对象的教育创新可以分为三类：迫于生存压力而进行的教育创新；追求教育理想而提出的教育创新；附于政策变革而引发的教育创新。不同种类的教育创新，在话语主体的权力支配下呈现出差异化格局。
(二)谁在言说——话语主体的审视
教育创新通常是以悄无声息的方式引发学校变革。因此，若无话语的转换，它是不会为公众所了解的。可以说，正是由于话语主体的言说，教育创新才逐步成为一种公众意识。总体而言，教育创新的言说者主要包括教育实践者(校长和教师)、教育决策者和教育研究者，他们从不同的视角诉说教育创新实践。
教育实践者是教育创新的主体，他们所说的教育创新更多的是从解决实践问题的角度出发的。不管变革的要求来自学校内部抑或外部，教育实践者都必须根据现实的问题采取有针对性的做法。他们不关心宏大理论的建构和价值意义的追问，只关心能够满足迫切需要的方法和策略，因而此种教育创新更多的是一种具有操作性和工具性的变革活动，但它也最接近创新的一般意义。概言之，教育实践者在谈及教育创新时，主要是从应对身份危机和生存危机的角度来论述的。
教育决策者所言的教育创新更多是从宏观政策的试验环节或实施环节来探讨的。对于教育决策者来说，他们最关心的是政策实施所带来的机遇与风险，因而他们通常会采用成本—效益的方法来分析和采纳某项教育决策。由于教育改革通常是大规模的变革活动，其成败会给教育实践或个人声望带来重大影响，因而决策者通常会谨小慎微。但教育创新通常涉及范围较小，并且是在局部地区或相对隔离的环境中进行的变革尝试，因而可以成为教育改革的“试验田”。概言之，教育决策者在谈及教育创新时，主要考虑的是其政策意义，并将其视为“摸着石头过河”时的一块块“石头”。
教育研究者所言的教育创新通常是从理论建构的角度出发的。对于教育创新这种源自基层学校并获得行政认可的活动，理论研究者总是要从学术的严密性和科学性对其做一番评述，以抵制过于技术性和政策性的倾向。然而，学院派知识分子在论述教育创新时总有一种君临天下、指点江山的味道。也正因如此，教育创新理论在实践中才显得较为苍白，并遭遇了合法性危机。因此，教育研究者所言的教育创新是从学术理性的角度探讨的，他们总是有意无意地抵触理论话语的行政化或技术化。
综上所述，正是由于教育实践者、教育决策者和教育研究者对教育创新的诉说，作为话语对象的教育创新才逐渐为更多的公众所认识。
(三)如何言说——话语形式的呈现
不同的话语主体总是站在不同的位置上做出各种陈述，然而不同的陈述在整个话语体系中所处的地位并不相同。众多关于话语对象的陈述经过分类、筛选和重构，最终形成福柯所说的“档案”，亦即“那些可能被说出的东西的规律，是支配作为特殊事件的陈述出现的系统”。[3]“档案”确定了所言之物的范围和界限，是话语最终形态的主要决定力量。中国教育创新的话语主体由于所拥有的资本类型和数量的不同，在话语场域中处于不同的地位，因而决定了话语的最终形态。
教育决策者拥有较多的政治资本，在教育创新话语中处于优势地位。权力与话语从来都是同一硬币的两面。借助所拥有的权力，教育决策者能够为自己的话语“加冕”，使之在话语结构中处于支配地位。纵观当下中国教育创新的话语形态，不难发现言说者经常将改革与创新混用，在谈及教育创新时，不是政策文本的引证，就是宏观决策的套用，而对于原生态的教育创新活动则鲜有涉猎。这与教育决策者的话语优势不无关系。
教育研究者拥有较多的文化资本，担负着为教育创新辩护和论证的使命。在布迪厄看来，知识分子是“统治阶级中的被统治者”，他们既依附于一定的权势，又与他们保持一定的距离。对于教育创新这项由政府提上日程并付诸实施的活动，并未得到教育研究者细致的学术论证，因而造成了教育研究者对教育创新的排斥。同时，学院派知识分子囿于形而上学的哲学思辨，不屑于关注具体操作层面的教育活动，也造成了教育研究者在教育创新话语中的缺席或不在场。只要稍加观察便可发现，当下中国的教育创新话语主要是政论性的居多，而真正的学术研究则并不多见。
教育实践者拥有较多的人力资本，是教育创新的发起者和实施者。然而在传统的知识层次中，教育实践者的实践知识相对于理性思辨的抽象知识则处于次要的地位。此种话语结构也反映了教育体制中高等教育对中小学教育的权力支配格局。教育研究者主要来自于高等教育机构，他们与政治精英的联系更为密切，因而能够将部分文化资本转化为政治资本，形成对于教育实践者的权力优势。此外，教育实践者的实践知识难以用明确的语言表达出来，在某种程度上也造成了教育实践者话语的薄弱。
综上所述，当前中国教育创新的话语受制于特定的构成规则，在此种话语结构中，教育决策者的支配力量最为强大，教育研究者和教育实践者通常处于一种缺位或失语的状态，由此形成的话语结构具有鲜明的政治性。因此，实践者常常根据政治的要求来对待创新，很多情况下是“为创新而创新”。
二、教育创新话语形成的外部因素
(一)政治——权力意志的制造
教育创新的话语实际上是一种知识形态，按照曼海姆的知识社会学观点，“认识过程实际上并不根据内在法则发展，相反，实际思想的出现和结晶，在许多关键方面受各种各样超理论的社会存在的影响，后者不仅影响知识的产生，而且还影响它们的形式和内容”。[4]福柯也指出：“权力制造知识，而且不仅仅是因为知识为权力服务，权力才鼓励知识，也不仅仅是因为知识有用，权力才使用知识，权力和知识是直接相互连带的。权力决定了知识的形式及其可能的领域。”[5]
教育创新与教育改革和国家教育发展具有天然的联系，因而一经产生便受到决策者的青睐。也正是由于决策者对教育创新的众多陈述，才使得教育创新话语逐渐浮出水面。政治力量在中国当前教育创新话语的形成过程中发挥了关键作用。对中国教育创新的话语稍加考察，就可以发现有相当大一部分论述来自行政官员。此种话语形态固然缘于权力—知识之间的必然联系，但也与中国的传统文化有关。“传统文化影响下的中国人，‘官本位’的思想十分严重，在这样的背景下，行政权力的渗入无疑会对话语本身施以影响。”[6]因而，在教育创新的话语中，也存在政治逻辑对学术逻辑的侵蚀。郑金洲教授在评述创新教育时曾一针见血地指出：“一哄而起的创新教育研究，正逐渐把创新推向庸俗化的边缘；创新教育因未加深刻探究，正沦为新的‘口号教育’。”[7]种种教育创新的口号已使其走向政治化、形式化和庸俗化的边缘。
(二)经济——市场力量的形塑
改革开放以来，我国逐步从计划经济体制迈向社会主义市场经济体制，市场经济对理性人和经济人的假设在社会转型过程中潜移默化地影响着人们的行为方式。传统的教育体制以培养集体意识为价值导向，对具体个人关注不够。然而，“任何时代的教育都是社会更新性再生产与人类发展的历史的具体统一，它集中反映在不同历史时期社会对人的发展的要求和人对自身价值的追求上。社会主义市场经济要求的是具有独立、自主意识的个人，因而当前中国的教育创新便是要培养‘具体个人’的意识，实现从‘抽象的人’向‘具体个人’的转换。”[8]经济体制改革对个人素质的要求，直接推动了教育体制的创新，也塑造了教育创新的话语。
教育创新也反映了经济精英对于教育部门变革的要求。20世纪80年代以来，传统的扩张型经济增长模式在当代国际竞争中已经捉襟见肘，即使持续创新的大公司在“突破性创新”的攻击下也会突然坍塌。[9]面对强大的竞争压力，企业迫切需要提高劳动者的人力资本，特别是他们的创新能力。作为人力资本主要供给者的学校因而被寄予厚望。在以经济建设为中心的政策导向下，经济精英和政治精英常常联袂登场，对教育体制变革施加强大的压力，并最终催生了教育创新话语。
(三)文化——大众精英的推动
20世纪80年代以来，随着政治经济体制的改革，文化领域也出现了大变动，各种思潮和理论激烈碰撞，五彩纷呈。文化领域对人们话语的影响主要体现在大众文化和精英文化两个方面。大众文化反映了人们日常的生活方式和思维方式，而精英文化则反映了拥有各种(政治、经济和学术)资本的人们的言行举止。
大众文化发展的一个鲜明特点就是个性的张扬。在个人追求话语权的过程中，昔日的高雅文化已“飞入寻常百姓家”。由此兴起的“恶搞”、“山寨”、“超女”等非主流文化，已经冲破了正统文化的层层藩篱，张扬了普通民众的创造力。在此种文化背景下，创新已不再是英雄人物的专利，而是人人皆可为之的经常性事态。这就助长了教育实践者参与和表达创新的勇气和信心，从而促进了教育创新话语的形成。与此同时，精英文化领域也发生了静悄悄的革命。随着市场文化的日渐兴盛，知识分子也开始采用经济学的理论和思维方式看待问题，由此出现了人文社会科学的“被殖民”。源于经济技术领域的“创新”也被更多地引入到教育研究领域，成为学者经常言说的对象。概言之，文化领域中个人主义的张扬以及教育学的经济学化，共同促进了当下中国教育创新话语的形成。
综上所述，外部的政治经济文化因素既催生了教育创新话语，也造就了它的内部结构。一方面，作为话语对象的教育创新在权力意志的作用下浮出水面，成为人们津津乐道的对象。另一方面，此种权力意志的作用又使得教育创新话语具有鲜明的政治性，导致了教育创新实践中的象征主义和“伪创新”现象。
三、教育创新话语的重建
(一)重塑教育创新话语的内涵——还原创新的本义
当前，中国教育创新的困境源于实践者错将改革的逻辑运用于创新之中，以自上而下的行政命令来推进变革。创新的本义是在实践中采用新的做法，以更有效地达成既定目标。作为一种变革性实践活动，教育创新是实践者在面对教育问题时，创造性地采用新办法的过程。然而，所有的创新活动都必须服务于“育人”的终极目的。变革者一旦脱离这一目的而采纳创新，就必然会出现“伪创新”现象，使教育创新沦为博取个人声誉或赢得经济利益的工具。重塑教育创新话语的内涵，就是要使话语实践者抛弃政治的逻辑，从教育的逻辑出发对待和评价每一次创新。唯有如此，实践者才能够在教育创新的浪潮中不随波逐流，也能够在墨守成规、谨小慎微的环境中锐意进取。因此，对于每一次创新，实践者必须首先明确回答“为何进行创新”，敢于和善于批判创新的不良倾向。
(二)平衡创新话语主体的力量——倡导教育家办学
对于教育创新话语实践的异化，不乏真知灼见者的批评。然而，由于话语主体的权力关系，某些不符合当权者意图的声音可能因受到压制而处于一种“失语”状态。因此，欲改变创新的话语结构就必先改变创新话语主体之间的权力关系，增强实践者和学者的话语力量。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》提出要“提倡教育家办学”，这体现了教育话语主体权力关系的转变。对于亲密接触教育实践和具有实践智慧的教育家来说，其话语权力的增长必然会使教育创新的话语发生转型，使之更多地体现教育发展的要求。因此，改变创新话语政治性较强的特征，必然需要平衡话语主体的权力关系，使教育实践者和研究者能够发出更大的声音，防止教育创新完全沦为政治和经济的工具。
(三)改变创新话语的言说方式——重视创新的实践逻辑
当前中国教育创新话语的言说方式源于学术的政治化和技术化。在教育创新话语中，一方面是“学者型”官员对教育创新的坐而论道，另一方面是“行政化”学者对教育创新的抽象诠释。不管何种方式，其言说方式都脱离不开政治逻辑的窠臼。因此，“口号化”和“政策化”见诸教育创新话语。此外，作为一种源于经济技术领域的话语，教育创新天然地具有工具主义的倾向。因此，许多教育研究者简单地套用其他领域的技术逻辑，言说教育领域的创新。结果，教育创新话语中也不乏“程式化”和“技术化”的倾向。然而，政治化和技术化的言说方法只会导致教育创新话语的异化，最终使教育实践偏离创新的本意。对于创新主体来说，必须遵照“育人”的逻辑言说创新，防止政治话语和经济话语对教育创新的“殖民”。同时，言说者还必须认识到教育创新的复杂性，遵照实践的逻辑来言说教育创新。
四、结语
当下中国的教育创新话语之所以能够成为影响教育实践的重要力量，不能不说与权力机构的话语渗透密切相关。政治化因而是目前中国教育创新话语的重要特征。随着教育创新的开展，决策部门和地方学校需对教育创新进行理论论证和提升，因而教育研究者的话语更多融入到创新话语的总体结构中。但在“经济学帝国主义”影响下，教育研究者的话语多少会偏离教育领域的特质。创新话语的此种特征也造成了实践的困境。面对象征主义和“伪创新”现象，实践者必须明确教育创新的真正目的，平衡话语主体的权力关系，并按照“育人”的复杂逻辑言说教育创新。教育创新话语的重建必将引领教育实践发展转变，最终实现教育的终极目的。