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近年来，随着我国高等教育改革的深化，关于大学理念的讨论持续不断：大学的人文精神与科学追求、研究型大学的特征、大学在民族科技与经济复兴中的作用、加入世界贸易组织后大学面临的竞争与定位等，成为学术界以及教育管理者讨论的热门话题。这些关于大学理念的讨论并非仅仅是智力的游戏或形而上学的思辨，而是涉及大学办学方向的深刻思考。譬如，大学的理念不同直接影响大学的学科设置、课程结构、资源配置甚至学生构成。所以，可以毫不夸张地说，大学的理念乃是讨论大学诸问题的前提与关键。理念不清，其他问题皆无从下手。
为了深入思考大学的理念，有必要追溯西方大学发展的历史，借鉴西方哲人关于大学理念的论述。（注：浙江教育出版社最近翻译出版了一套“汉译世界高等教育名著丛书”，纽曼的《大学的理想》、弗莱克斯纳的《现代大学论》、加塞特的《大学的使命》等名著皆列入其中。若干年前，科尔的《巨型大学》也有了中译本。这些著作代表了西方关于大学理念讨论中最重要的文献。
）除西方理论与实践外，中国近代以来的教育理论家与实践者也对现代大学进行过理论探讨与实践探索。蔡元培、潘光旦、胡适等教育家的理念与实践构成今天思考大学理念的宝贵知识资源。[1]
一、大学的起源与知识的理性化
近代以来，中国知识分子在试图比较中国与西方发展的不同路径时，往往将视角投向彼此宗教文化、政治法律制度、地理环境以及历史际遇的差异。的确，所有这些差异都在中国与西方的不同发展道路中扮演了重要角色。然则，除了这些差异外，我们还应该注意到中西方在知识传承与创新制度方面的差异。其中最重要的是，西方在其发展过程中创造了大学制度，从而使知识的创造与继承有了制度化的基础。大学作为一种学术制度(institutions)的兴起在西方文明的发展中扮演了至关重要的角色。诚如弗恩·布劳(Vern.L.Bullough)所言，“大学的建立是西方文化成就最重要的因素之一，如果不是最重要的因素的话”。[2]
任何一个现存的大文明都有其独特的知识创造与传承机制。在传统中国社会，“士”的阶层曾经是知识创新与传承的主要制度性力量。然而，“士”本身的功能并不局限于知识创新与传承。传统中国的“士”是一个一身兼三任的社会阶层：官僚、地主、文人。从本质上说，“士”对知识的追求带有业余性质。追求知识的最终目的并非知识本身，而在知识之外。求知“成功”的标志是考取功名，读书做官，格物致知仅仅是修身、齐家、治国、平天下的手段。在传统中国社会，知识创新与传承实际上是由那些未考取功名、未能成为官僚、因而未能成为地主的失败者来完成的。（注：关于传统中国“士”的特征，参见张仲礼：《中国绅士——关于其在19世纪中国社会中作用的研究》，李荣昌译，上海社会科学出版社1991年版。
）正是在这个意义上，韦伯在描述传统中国的“士”追求知识的方式时，曾将其特征概括为“业余”方式。美国已故著名汉学家列文森在其颇负盛名的著作《儒家文化及其现代命运》中，将儒家知识分子追求知识时的“业余”特征视为儒家知识分子缺乏知识理性化能力的基本依据。如果我们试图解释传统中国科学不够发达的原因的话，缺乏专业化的知识创新与传承制度应该被视为重要原因之一。（注：Joseph R.Levenson,Confucian China and Its Modern Fate:A Trilogy,University Of California Press,1965，尤其是第二章“明清社会的业余(amateur)理念：以绘画为证”（第15-43页）。
西方在古希腊与罗马时期，知识创新与传承的机制与中国有相似之处。尽管在雅典城邦国家兴盛时期就有了“学院”(academy)，但这些学院的主要功能是为政治家提供演讲、修辞等方面的训练，而不是进行系统化的知识创新与传承。美国学者哈斯金斯(Haskins)在论及这一问题时，巧妙地区分了“大学”与“高等教育”。他写道：
也许令人诧异的是，古希腊和罗马并未出现在最近七、八个世纪以来意义上的大学。他们有高等教育，但这两个术语并不是完全等同的。希腊人与罗马人在法律、修辞、哲学等方面的教学恐怕是难以超越的，但这些教学并未被组织为某种形式的永久性的学术制度。[3]
这种“永久性的学术制度”就是后来出现的大学。大学起源于欧洲中世纪。两个重要的学术事件或学术运动对大学的兴起发挥了重大作用。第一是基督教会的发展，经院哲学的兴起，特别是修道会制度的出现。最早的制度化学术团体是修道会，如13世纪的法兰西斯与多米尼克修道会(Franciscans and Dominicans)。基督教修道会为现代大学的兴起提供了制度(institutional)条件。在研究西方大学历史的著作中，有这样的说法：“没有修道士便没有大学(Nomonks,no university)”。[4]巴黎大学便是由教会创办大学的典型。巴黎大学的前身是三个由教堂兴办的学校，其中之一是著名的巴黎圣母院学校。后来，这三个学校联合在一起，便成为巴黎大学。（注：关于巴黎大学的起源，参见爱弥尔·涂尔干：《教育思想的演进》，李康译，上海人民出版社2003年版，第106-224页。）
第二是罗马法的复兴。从11世纪开始，罗马法在意大利复兴，成为促进意大利早期商品经济的重要制度保障。罗马法的复兴直接刺激了对法律的研究，意大利早期的大学，如博洛尼亚(Bologna)大学的兴起便与对法律的研究有关。
这种新兴的“大学”是何种性质的机构？后来不少研究者试图从词源学的角度分析“大学”一词的确切含义，从而为各自的大学理念寻找依据。其中，最典型的是19世纪牛津学者纽曼(John H.Carclind Newman)。为了强调通识教育的大学理念，纽曼从词源学的角度提出佐证：“大学(university)是一个传授普遍知识(universal knowledge)的地方。”[5]
不过，纽曼这种从词源学的角度对大学作出的解释并未得到广泛的赞同。法国著名社会学家涂尔干在其《教育思想的演进》中专门对“大学”一词的词源含义作了阐释：
对于所有将“universitas”视作一种集体性学术建制的观念，我们必须一概放弃；同样，我们也得注意，不要以为这个词意味着彼此联合的这些教师所讲授的东西必然是百科全书式的，涵括了人类学问的所有分支领域。事实上，这个词取自法律用语，意思不过是一个具有某种一体性的团体，其实就是一种法团。它和“societas”、“consortium”，这两个词同义，这些不同的表述经常可以互换使用。……就其本身而言，这个词没有丝毫的学术和教育方面的关联。[6]
当然，涂尔干也注意到，“在少数情况下，‘universitas’这个词可以指知识的整全，指人类学问的总体。”但他随即指出，这种用法只是例外，并不代表事物的本质。“实际上，即便‘universitas’这个词确实意味着百科全书式的教学，也只有很少几所大学可以适用。不只一所大学只限于教授一门科目：在蒙彼利埃只教授医学；在博洛尼亚，很长一段时期内只教授法学。甚至在巴黎大学，作为其他大学的母体，至少在很长一段时期里，根本就不讲授民法。”[7]
金耀基对大学的理解也大致沿袭涂尔干的解释：
University一字原无确指，与community,college二字通用，之后，则成为一种特殊的“基尔特”(guild)之称谓。与英文university一字最接近的中古称谓是studiam generale，它是指“一个接纳来自世界各地学生的地方”，而非指“教授所有课程的地方”。而中古时universitas则指一群老师宿儒(masters)或一群学生所组合的学术性“基尔特”而言。[8]
理解大学，首先应该理解这种community特征。虽然大学是教书育人、传道授业的场所，但传道授业的方式不局限于课堂的教与学，甚至不在于课堂的教与学。大学不同于其他类型的初等、中等或高等教育的特征之一，而在于大学是由教师与学生组成的“community”（共同体）。在“community”内部，教师与学生进行知识交流与思想碰撞，这对大学是至关重要的。今天，在知识经济时代，在大学办学方式上创新不断，许多人热情追求网络大学，国内不少大学热衷于向外扩张，异地创办分校或大学分部。这些尝试固然有其价值，但如果以为大学可以简单地“克隆”，那就大错特错了。大学是一个“community”，一个大学的传统、文化、氛围是无法简单移植的。
对于中世纪的大学，最通常的误解是以为它是一种非功利的、博雅教育(liberal education)的机构。这与事实相距甚远，实际上，主要的欧洲大学最初所关注的并不是“博雅”教育，而是专门的职业训练。譬如，萨拉诺(Salerno)大学最初是一所医学院，博洛尼亚Bologna大学起源于法学院，而巴黎大学则是一所神学院。除了牛津与剑桥之外，中世纪的欧洲大学基本是一些职业训练的机构。
牛津与剑桥是另一种类型的前现代大学。它们在本质上不是专门的职业训练机构，而是一种培养绅士的机构。随着新的商业阶层的兴起，大学承担了对他们的儿子实施绅士教育的功能。这种教育与古希腊的教育颇为相似，也与中国儒家的教育理念有不谋而合之处。教育的目的不是传授实用技能，不是职业训练，而是训练某种礼仪、风度、德行。这就是说，这种教育不是职业教育，而是“文化”教育。哈佛大学教授塞缪尔·艾略特·莫里森(Samuel Eliot Morison)如此描述16、17世纪的牛津与剑桥：
一个新的阶级在兴起。在羊毛贸易与海外商业活动中致富的家族……希望将自己的儿子培养为绅士，为他们追求富有活力的生活作准备。牛津与剑桥就成为这些年轻人的适当寓所，使他们得以在豪华的建筑、和谐的环境下阅读礼仪书籍——据伊拉斯莫称，阅读此类书籍是绅士教育不可或缺的。[9]
纽曼曾以热情的语言将牛津大学这种绅士教育的理想概括为一种非功利性的、不以研究创新为宗旨的“博雅教育”或“通识教育”(general education)。纽曼在19世纪50年代的演讲集《大学的理念》是第一部专门讨论大学目标的著作，也是在英美传统中影响最大的关于大学的著作之一。在这部著作中，纽曼认为，大学是传授普遍性知识(universal knowledge)的场所。“这意味着，一方面，大学的目的是知识的，而不是道德的，另一方面，大学之目的在于‘传授’知识而不在于‘发展’知识。”[10]
纽曼对大学研究功能的贬抑在今天知音已经不多，但他关于“博雅教育”、“通识教育”的理想至今仍然激励着人们关于大学的想象力。
博雅教育(liberal eduction)是相对于以某种实用知识或技能为目标的职业教育(professional education)而言的。博雅教育的目标是为了知识本身的价值而追求知识，而不是为了知识之外的目的。诚然，纽曼指出，知识可能为知识的追求者带来某种外在的利益，如财富、权力、荣誉或生活的便利与舒适，但是，他强烈批评培根式的知识功利主义理念。培根强调知识应当有益于人类，并为人类所利用。而纽曼则强调，“知识本身就是目标，知识自身的本质就是真正的、无可否认的善”。
知识的“善”在于知识，只有知识可以提高人的精神情操，使人达到“绅士”的境界。这意味着，“形成一种可以终身受用的心智(mind)的习惯，这一习惯的重要特性包括自由、平衡、冷静、节制与智慧——而这就是我所谓的哲学的习惯”[11]。
博雅教育是一种通识教育，它注重知识的统一性。在纽曼看来，“所有知识都是相互联系的”。各类专门知识相互“补充、匡正、平衡”，构成统一的知识大厦。过分强调某一学科的专业知识而忽略其他知识，就会“摧毁将各学科维系在一起的那种和谐”。应用到大学教育中，专业化教育也许会促进对某一专门知识的理解，但它最终会削弱、限制一个人心智(mind)的发展，而这恰恰是大学最重要的目标。“大学教育的目的在于提高社会理智的格调，培养大众的心智，净化民族的情趣，给大众热情提供真正的原则，使大众热情达到固定的目的，扩充和节制时代的观念，促进政治权力的行使，以及改善私人生活的交往。”它培养一个人“能够胜任任何职位，并容易掌握任何一门学科。”[12]
二、德国与现代大学的发展
尽管大学的起源可以追溯到13世纪，但直到18世纪末以前，大学并未成为知识创新与传承的主要机构，大学在社会中的地位远远无法与今天相提并论。真正现代意义的大学起源于德国。
德国大学的兴起是与德国民族意识的形成和民族国家的构建联系在一起的。拿破仑征服德国唤醒了德国的民族意识。面对拿破仑的入侵，德国著名哲学家费希特于1807年末～1808年初以“告德国人民”为标题连续发表了十四次演讲。他呼吁，德国必须通过发展教育振兴民族精神，实现民族的使命。只有教育能够使个人的道德、知识、体力、经济能力得到充分发挥。[13]
费希特提出的教育目标由德国另一个伟大的政治家、教育家洪堡所完善、具体化。可以毫不夸张地说，洪堡不仅是德国现代高等教育之父，而且也是对现代大学制度贡献最大的思想家。
洪堡的理念集中体现为两个基本原则，第一是教育与研究的结合，第二是大学的独立与自由精神。这两条今天看来似乎是老生常谈的原则在当时是相当具有革命性的，其含义至今仍然十分深刻。这两条原则包含了现代大学的基本特征。
首先，洪堡理念强调科学研究的重要性。大学教师必须以科学的方式对所从事的学科进行研究，必须具有创造精神与能力，必须以追求真理为最高目的。洪堡指出：“大学应视科学为一尚未完全解答之问题，因而始终处于探索之中。”[14]洪堡不仅强调教师进行科学研究，发现真理，而且强调教师在研究基础上传授知识，强调学生与教师共同探求真理。洪堡坚定地认为，大学教育是一种高层次的教育，它与低层次的教育有根本区别。“低层次的教育提出一批封闭的和既定的知识。在高层次，教师和学生之间的关系，不同于在低层次教师和学生之间的关系。在高层次，教师不是为学生而存在；教师和学生都有正当理由共同探求知识。”[15]
这些理念在今天读来似乎了无新意，但在当时来说是革命性的。如前所述，18世纪末以前的大学主要有两种类型。其一是以法国、意大利大学为代表的大部分欧洲大学，其实质是专业训练。大学的目的是训练医生、律师、神职人员。后来，在拿破仑时期，又增加了训练技术人员。其二是英国的牛津、剑桥模式，其宗旨是培养绅士。在这两类大学中，探索知识、发现真理都不是教师和学生的主要任务。以英国的牛津、剑桥为例，那里通行的是“博雅教育”，教师引领学生阅读经典著作，陶冶学生的情操，或介绍已有的科学贡献，丰富学生的知识。大学纯粹是教学机构，教师与学生不以科学研究为己任。惟其如此，在很长时期，英国大部分科学发明都是在大学校园之外作出的，最重要的科学家一般都不是大学教师。
洪堡的理念第一次以探索知识作为大学的目标，从而将大学从一个纯粹教学的机构改造为教学与科学研究相结合的机构，科学研究开始在大学中占据核心地位。
为了追求科学研究的目标，德国大学制度在19世纪有了重大创新。美国教育学家克拉克将这种制度创新概括为实验室与研讨班两个制度：“那些新的学术兴趣在两种逐步涌现的制度形式中，找到永久的体现和不断发展的支持，这两种制度形式是教学—科研实验室(teaching-research laboratory)和教学—科研研讨班(teaching-research seminar)。”[16]
克拉克此处所指的“实验室”并不是一般大学为了教学而建立的实验室，而是具有相当规模的、以科学研究为基本职能的实验室。克拉克特别举出化学家利比希(Justus Liebig)于1826年在吉森(Giessen)大学组建的实验室作为德国19世纪大学实验室的经典案例。这个在科学史上“第一个大规模的近代教学—科研实验室”由著名的化学家领导，招收优秀的研究人员与学生，“把讲课集中在夏季学期，然后把这个冬季学期致力于新实验室的实习工作”。利比希领导该实验室近三十年，先后有700多名化学家在其中工作，吸引了数量众多的学生。“利比希统帅这么一大群高级学生，他能够给他们既对他们的训练又对他的兴趣都有用的实验项目，使他能够迅速利用新的科研开端，使单独操作的化学家或只有很少学生的化学家难以和他竞争。”正是这种实验室与研讨班相结合的制度使大学开始成为科学研究与发明的主要机构。新的科学发明主要不再由国家组建的专门研究机构或企业的研究机构作出，而是由大学作出。[17]
与科学研究的开展密切相联的是大学学科的分化。在传统的欧洲大学，以传承知识为目标的教学构成大学的基本职能。无论是牛津、剑桥式的博雅教育还是欧洲大陆式的职业教育都以现有的知识作为大学教育的基本依据，因而在教学中缺乏按照学科分化原则所进行的系统教学。只是到了19世纪的德国，现代意义上的系统教学体系才得以确立。
作为现代大学教学体系基础的是知识的分类与学科的分化。随着科学的发展，现代大学的学科逐步分化，多元化的、既相互独立又相互联系的学科相继出现。在最早的大学中，除了医学、法律两门实用知识外，典型的学科是神学与哲学两大门类。哲学就其最初的含义而言，意味着“critical thinking”（批判性思维）。这种批判性思维既包括对外部世界与人类社会本源、性质以及运行方式进行思考，也包括对社会与政治的道德目标进行思考。对自然界思考的结果是现代自然科学的兴起，最初的许多自然科学成就都是在哲学学科范畴内实现的，许多重要的自然科学家当时都是哲学学院的教授。随着对自然界探讨的深入，物理学、数学、化学、生物学等相继从哲学中分化出来，成为独立的学科。在自然科学成就的鼓舞下，所谓科学的方法也被逐步引入社会问题的研究。当然社会科学各学科的相继独立是19世纪后半期以后的事情。以法国实证主义哲学家孔德为代表的实证主义成为推动社会科学各学科兴起的直接动力。最初是社会学作为独立学科的出现，政治学致力于运用社会学的方法分析政治问题，也在19世纪末发展为独立的学科。历史研究由于引入社会学的方法，摆脱了纯粹史料学的模式，成为具有分析特征的“科学”。与这些发展相呼应，经济学在19世纪末完成了从“政治经济学”向经济学的过渡，使之具有了社会科学的科学性质。这样，自19世纪以来，社会科学逐步从哲学中分离，形成历史学、经济学、政治学、社会学、人类学五个基本学科。[18]
第二，洪堡强调大学的独立性，大学不仅不受政治的干预，而且不受商业的干预。大学是精神的殿堂，是追求知识的象牙塔。大学的教师与学生应该为了知识本身的价值而追求知识，而决不能将知识的追求与庸俗的政治或商业目标联系在一起。当然，这并不意味着大学学生毕业后不从事现实政治或商业。它仅仅意味着，就大学的教学与研究活动而言，应致力于追求科学的内在联系，而不是时时关怀学生活动的政治或商业价值。
德国现代大学的兴起对德国科学技术的发展以及民族复兴的贡献是不可磨灭的。从19世纪20年代到20世纪初为止，世界科学研究的重镇一直在德国。克拉克在描述德国大学一个世纪的辉煌时曾引经据典地写道：
从19世纪20年代开始……直到19世纪70年代为止，德国大学事实上是全世界学生能获得如何进行科学研究的唯一的大学。直到20世纪，一些活跃的英国学者渡过英吉利海峡，人数多得多的美国人经过漫长而困难的横渡大西洋的旅途，一大批想要成为科研工作者的日本人从东京远道来到德国，寻求在知识的前沿工作的方法，在他们回国后，试图把科研的成分移植到他们自己的高等教育系统。在19世纪后半叶和20世纪好长一段时间，德国掌握讲座的教授是伟大的。他们站在德国文化的顶峰，在国际上被认为是以科研为基础的高等教育的新世界的领袖。他们在柏林、海德堡、图宾根、慕尼黑和其他德国城市的大学成立最初的真正的“研究型”大学，这个称号在20世纪后半叶在国际上处于支配地位。[19]
德国在短时间完成了工业革命与现代民族国家的构建，并在1870年普法战争中打败法国，实现了国家统一。现代大学给德国带来的益处显而易见。
三、美国现代大学的兴起与发展
德国在很短时间内实现工业化的经验令其他国家刮目相看，人们很快将视角投向德国的教育制度，尤其是大学制度。从19世纪中后期开始，西方国家纷纷效法德国大学模式，并以这一模式改造各自的大学。在这方面，最有成果、最有创造性的是美国。
美国在独立战争以前就办起了大学，这些大学是模仿牛津、剑桥的模式兴办的。不过，在相当长时间内，美国人对自己的大学评价不高，许多美国人以在欧洲接受大学教育为荣。从1850年～1914年，成千上万的美国学生赴欧洲留学，愈来愈多的学生选择德国作为留学国家。
这些留学生从德国学到了授课制度、实验室制度、讨论课制度、博士学位制度、学期制度等现代大学制度，更为重要的是，他们学到德国在学科分化前提下发展出的现代学术知识。从物理学、心理学到历史学、社会学、法学，这个时期的德国大学无疑是西方最重要的知识创新地。
从19世纪后半期起，这些德国归国的留学生开始运用德国的模式改造美国大学。1860年～1920年是美国大学改造与发展的主要时期。通过这一时期的改造，美国完成了自己的大学构建。而且，美国在根据德国模式改造自身大学的过程中成功地修正了德国模式中某些僵化的方面，使美国的大学制度具有许多新的特征。美国大学将渚多不同大学理念成功地结合在一起，创造了独具美国特色的大学制度。
首先，美国在模仿德国大学制度的同时注重高等教育的多元化。这种多元化的实质仍然是高等教育与大学的区分。美国的高等教育机构可以分为研究型大学、教学型学院和大专型学院三种类型。研究型大学(research university)的关键特征是有博士项目。教学型大学或学院以培养学士为主，有的也培养少量硕士。大专型学院则是两年制、只颁发大专文凭的学校。美国的高等院校多达数千所，其中研究型大学只有100多所，占高等院校总数的3%。（注：关于美国研究型大学的定义与数量，可参见詹姆斯·杜德斯达：《21世纪的大学》，北京大学出版社2005年版，第35-43页。根据卡内基财团的分类标准，美国共有125所研究型大学；根据美国大学协会成员资格划分，美国有60所最负盛名的研究型大学。）除了研究型大学外，美国发展了许多社区大学、职业学院等。这些高等教育机构的存在补充了正规大学的单一性，使高等教育达到精英教育与大众教育的有机结合，既能够使大批年轻人享受接受高等教育的机会，又使许多大学保留了精英教育的特征。当代一些学者在比较20世纪美国教育的成功与德国高等教育显示出的弊端时，将美国高等教育的多元化与德国大学结构的相对单一化作为重要方面。[20]
其次，美国研究型大学在发展过程中注重把多种不同类型的大学理念综合在一起，形成克尔所谓的“多元化巨型大学”。[21]在这种巨型大学中，既有从英格兰继承而来的博雅教育传统，又有模仿德国大学实践而确立的研究院制度，还有美国人独创的以职业训练为导向的硕士制度。美国加州大学伯克利分校前校长迈克尔·海曼(Michael Heyman)在解释美国大学的独特优点时曾写道：“美国大学的结构反映了两个渊源：从英国继承的以博雅教育为核心的本科生学科制度，以及从德国接受的文理科研究生教育的基本方法，即较少依赖课程，而较多依赖个人或合作研究。美国人的一个贡献是将专业学院(professional school)引入大学。”[22]
美国大学本科的学院(college)制度体现了牛津、剑桥传统中的博雅教育理念。这一理念的核心是强调教师与学生的密切联系与互动，强调学生培养的目标不仅在于专业知识训练，而且在于培养有文化、有教养、有价值的公民。为了实现这些目标，学生在学院的前两年或前三年基本没有专业划分，学生文理兼顾、根据自己的兴趣自由选择课程，后一年或两年才根据自己的爱好选择专业。这种教育基本是一种通识教育。本科毕业后，学生向两个方向分流。大部分毕业生走向劳动力市场，成为白领职员，在公司、政府部门或其他机构任职。这些工作对他们在某一方面专业知识的要求并不太高，但要求他们具备较好的素质，诸如语言能力、交往能力，以及人文、社会科学、自然科学诸方面的基本知识。
为了满足社会对高级人才的需求，为了体现大学发现知识、创造知识的功能，美国大学接受了德国的研究生院制度以及教学与研究相结合的制度。这种制度的基础是强调知识的专门化以及研究方法的重要性。研究表明，在19世纪70年代前，美国社会的知识创新主要是由大学之外的业余研究者承担的，许多著名的学者与科学发明者都出自大学之外。[23]以1876年霍普金斯大学的建立为标志，美国大学开始有了以专业化为特征的、以科学研究为己任的研究机构。在后来的若干年内，大学的研究功能日益发展，到20世纪20年代，大学发展为当之无愧的研究中心。
美国研究型大学在科学研究中扮演的角色与近代欧洲许多国家的大学相比也具有相当独特的特征。在某种意义上说，大学与科学发展的联系在美国比在任何欧洲国家都紧密。根据著名社会学家希尔斯的分析，造成这种特征的主要原因是美国没有专门的国家科学院。在欧洲国家，法国政府自17世纪始就通过巴黎科学院配置资源与荣誉，以促进科学研究的发展；后来的前苏联更建立了全面而庞大的科学院系统。在英国与德国，政府直接进入科学研究尽管相对逊色，但英国的伦敦皇家学院(Royal Society of London)以及德国形形色色的国家研究院也仍然在资源配置以及科研活动中扮演重要角色。在美国，国家科学院(National Academy of Science)长期只是一个聚会的场所，而不具有配置科研资源或组织、从事科研活动的职能。这样，在美国，科研活动的组织、科研资源的利用逐步演变为大学的专利，大学的研究功能得到超乎寻常的发展。[24]
与这种大学的研究功能相联系，美国进一步完善了德国大学的研究生制度。研究生培养是通过硕士、博士两级学位制度来完成的。在多数情况下，这两个阶段是互相衔接的。研究生的职责是从事科学研究，并在研究中作出有创新的贡献。硕士与博士的训练是在本科生通才教育的基础上对学生进行系统的专业知识与独立研究能力的训练，使学生具备对某一领域的整体把握与专业独立设计、开展研究工作的能力。只是到了硕士与博士阶段，学生才成为某一专业的专门人才，成为可能终生从事某一学科教学与研究工作的人才。
与硕士与博士教育不同的是，为了培养高层次的专业人才(professional)，美国发展出系统化的专业训练类硕士。其中，最成功的、社会需求量最大的专业类硕士包括法学、商学、医学、工科等。专业训练类硕士与学术类硕士的最主要的区别在于，前者训练的目标是从事具体经济管理、法律实践、医学实践的人才，毕业后从事专业性实际工作，后者训练的目标是某一领域的研究人才，毕业后从事某一领域的研究工作。从本质上而言，这种专业硕士与拿破仑改革法国大学的方向是一致的，与欧洲许多国家专科学院的培养目标是一致的。所不同的是，美国大学的专业硕士制度是一种在高层次上培养专业人才的制度。学生在本科生通识教育的基础上学习某种实践专业技能，这样，专业人才的素质就会更高。
正如德国现代大学制度的兴起为德国经济的腾飞作出重大贡献一样，美国自19世纪后半期以后大学的改革与蓬勃发展为其经济后来居上作出巨大贡献。美国经济与科学技术在20世纪的巨大进步与其高等教育的诸多优点有密切的联系。
四、巨型大学：中国大学的理念
如果将上述历史考察作一番总结，就会发现，关于大学的理念并不存在完全的共识。牛津剑桥式绅士教育、洪堡式精英大学、拿破仑式技术与专业教育均以不同方式体现在现代大学的理念中，都需要今天在思考中国大学理念时仔细斟酌。
美国人在引进、借鉴德国大学模式改革美国大学时，创造性地融合了不同的大学模式，融合了不同的大学理念，发展出具有特色的美国大学。美国的大学可以为我们提供诸多启迪。这种启迪不仅在于美国人在19世纪致力于虚心学习他人之长，博采众家，融合各种模式的优点，而且在于美国现代大学的创立者们致力于将大学这一中世纪兴起的古老制度与现代社会的需求结合起来，将大学的诸多理念融为一个有机的整体，并以一整套制度化的机构体现出来。我们在改革中国现有的大学、创办第一流大学的过程中，也应该以美国人自19世纪中叶以来的创新精神思考我国大学应该具有的理念。
美国大学模式有两点至关重要：第一是多元化的高等教育体系，第二是“巨型大学”的理念。
多元化的高等教育体系值得我国借鉴。这种体系可以避免过分追求一种大学理念或模式可能产生的弊端，使高等教育能够满足社会多层次的需求。多元化高等教育的核心在于区分高等教育与大学这两个不同的概念。社会对高等教育的需求只能由复合而多元化的高等教育体系来满足。这一体系中既有大学，又有形形色色的社区学院、专业训练学院等。大学在高等教育中固然扮演核心角色，但社会对高等教育的多元需求不可能完全由大学来满足。在这个意义上，如果一个社会中几乎所有高等教育机构都追求大学的称号，都试图授予博士学位，那肯定是一种不正常的情况。
除了高等教育体系的多元化结构外，美国研究型大学的“巨型大学”特征也值得借鉴。巨型大学的理念与高等教育多元化的理念有异曲同工之妙。二者均强调多元的大学理念融合共存。高等教育多元化的重点是在整个高等教育体系中实现多元化，以满足社会对高等教育的多元需求；而巨型大学所体现的则是在同一所大学内部多重理念、目标以及结构的共存、互补，最大限度地实现大学的功能，使大学避免追求一种特定模式所产生的弊端。
如果暂且撇开高等教育多元化的议题不谈，仅仅讨论研究型大学的理念，那么，人们通常所说的教学、科学研究与社会服务三种功能十分准确地概括了研究型大学的基本职能。事实上，在近几年来关于大学理念的讨论中，这三种职能结合的理念似乎已经成为人们的共识。
然则，尽管人们在口头上对大学的教学、科研与社会服务职能并无异议，但对这三者的内涵以及各自在大学中的地位却有相当不同的理解。这些不同理解构成近几年来关于大学理念争论的渊源。不少论者往往倾向于强调大学职能的某一方面，而贬低其他方面。其中，近几年来最有影响的是两个倾向。第一，一些人十分强调大学的社会服务职能，强调大学必须开设社会急需的专业与课程，从事社会急需的研究，为社会财富的创造作出贡献。他们对大学的基础教学与研究颇不以为然。与此相对的另一个极端是，一些论者对大学的所谓功利主义倾向深恶痛绝，他们服膺纽曼、艾伦·布鲁姆等学者的学说，强调大学的博雅教育(liberal education)与人文精神，希望将大学建设为纯粹的象牙塔。（注：关于纽曼的理论，参见约翰·亨利·纽曼：《大学的理想》（浙江人民出版社2001年版）；关于布鲁姆的观点，参见Allan Bloom,The Closing of the American Mind,New York:Simon & Schuster,1987.）
这些主张尽管都有令人信服的哲理依据与内在逻辑，但都有所偏颇，其中最关键的是，对现代研究型大学的“巨型大学”特征缺乏理解与尊重。事实上，一所成功的研究型大学完全可以将博雅教育、知识创新与社会服务结合起来，共存互补，这就是“巨型大学”的精妙之处。
将巨型大学的理念运用于思考中国的研究型大学当然是一个巨大的题目，远远超出本文的范围。不过，作为对上文的总结，似乎可以对中国研究型大学目前所面临的一些重要问题提出几点思考。
第一，大学的人文教育与博雅教育。大学以培育人才作为基本目标，培育具有人文精神的人才是大学理念中最令人激动的观念。人文精神训练的核心是培养、陶冶人的情操，包括公德心、爱国精神与公民精神。今天，不少稔熟西学的年轻学者往往将人文精神与古希腊哲学联系在一起。事实上，传统中国的修齐治平也是一套相当完整的人文主义教育原则。西方著名社会学家韦伯对此毫不怀疑。他在描述中国的士人阶层时写道：“中国历来最为突出的是将人文教育作为社会评价的标准，其程度远超过人文主义时代的欧洲或德国的情形。”[25]这种人文主义教育造就了一个独特的“士”的阶层，而且造就了“士”这一阶层特有的政治责任感。尽管这种责任感不能被称作公民精神，因其不具备古希腊那种公民可以通过民主方式参与共同体事务的制度，但它的确是一种相当独特的政治责任感。这种政治责任感使得中国士阶层作为一个整体，能够以天下为己任，自觉维护社会的秩序与福祉。
传统中国以“君子”理想为核心的人文主义教育与中世纪晚期以来英国的“绅士教育”(gentlemen education)颇有相似之处：教育的目的在于培养一种行为方式、一种风范、一种具有独特魅力的人格。君子的品质是多方面的，其中既包括崇高的志向、良好的道德修养，也包括广泛的人文知识。所谓“一事不知，儒者之耻”，讲的就是这一点。理想的文人应该是琴棋书画无所不晓，道德文章俱属上乘。《大学》的格物致知、正心、修身、齐家、治国、平天下就是这种君子理想的全面阐释。而张载的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”则将君子理想推向顶点。
这种理想代表了中国传统教育哲学中最可贵的部分，也是今天在追求教育的技术性、功能性目标中最容易被忽视甚至被抛弃的部分。然而，传统教育在强调唤醒个人道德品质的同时也包含着传统主义与形式主义的色彩。在实践中，所谓的君子风范往往蜕变为一些虚伪的繁文缛节。
正是由于这些原因，在现代大学教育中仅仅提倡人文教育与人文精神是不够的。在西方，人们更多谈论的是“博雅教育”。在国内讨论中，博雅教育与人文教育有时被人们混淆。其实，两者是不同的概念。“博雅教育”(liberal)的说法源于古希腊。在希腊，博雅教育(liberal education)包括七门学科，所谓七艺，即语法、修辞、逻辑（又称三学科），算学、几何、天文、音乐（又称四学科）。在今天西方的大学教育中，所谓博雅教育在形式上是一种通识教育。美国大学本科生以通识教育为起点，学生必须全面学习人文、社会科学、自然科学等学科的知识。
通识教育强调的是知识层面。至少从中文通常的理解而言，博雅教育比通识教育具有更丰富的内涵。博雅教育的目标不仅在于知识的广博，而且在于精神的高雅。当然，从理论上讲，正如希腊哲人所指出的那样，知识与美德密切联系。当学生接触了全面知识之后，就可能在精神、道德上产生飞跃，这样，就可能通过知识的“博”达到精神的“雅”。
如果这样理解问题的话，我国不少大学近年来在本科生教育中实行通识教育的改革具有深远的意义。从长远的目标来看，本科生的教育应该逐步强调通识教育。通识教育不仅包含人文教育，也包括以自然科学与社会科学为内容的科学教育；不仅培育学生的人文精神，而且培育熏陶其科学精神。在人文精神与科学精神结合的基础上，学生可能不仅具有宽厚的知识基础，而且有望形成一种新的人格，具备良好的道德品质与公民意识。
第二，大学在科学研究中的地位。在思考中国研究型大学的理念时，洪堡的教育与科研结合的观念仍然应该是今天的基本出发点。大学尽管可能在知识运用以及专业训练中有所作为，但综观当代世界一流大学，无不以知识创新与传承作为其宗旨。大学的基本职能无疑是追求知识创新，并以新知识教育学生。大学首先必须成为知识创新的基地。这里所谓的知识是以自身逻辑为标准的知识。知识的价值首先在于知识本身，在于知识给人们展示了客观外部世界与人类社会诸多现象之间的规则与联系，而不在于或不完全在于知识可能给当时的人们带来的使用价值。韦伯在分析传统中国科学发展的问题时，曾有过颇有洞见的观察：传统中国科技的发展主要集中于实用的领域，如医学、农学、化学等，但在物理、数学等与实际应用关系不十分密切的领域，却成就不大。这种重实用、轻抽象理论的倾向导致中国传统社会的科学缺乏足够的理性化潜力，无法进行形而上学思维。这在自然科学领域如此，在人文与社会科学领域亦如此。今天，我们在思考新世纪的大学时，应该谨记历史的教训，防止以一种新的急功近利的倾向扼杀大学在探索知识、追求知识、进行知识创新、提高知识理性化能力方面的潜能。
目前在中国创办研究型大学仍然存在诸多制度性障碍，其中最重要的是大学在国家科研体系中的地位不够突出。一个国家的科研体制往往对该国的科研发展有决定性影响。譬如，美国自19世纪末以来的科研体制对科学与技术的发展起了巨大的推动作用。在美国的科研体制中有三股主要力量：研究型大学、国家实验室以及工业研究实验室。[26]在这三股力量中，研究型大学是科学研究的主要力量。如上文所述，在美国，由于很长时间不存在实际运作的国家科学院，国家的科研任务与经费主要由研究型大学承担，大学才可能有财力建设并维持大规模的实验室。与美国相比，欧洲不少国家都有不同程度的国家科学院，国家相当数额的研究经费投向科学院，研究型大学的发展步履蹒跚。
在我国，由于历史原因，国家科学院在科研任务与经费中占有西方国家不可比拟的优势。与此相联系，大学在科研经费中的份额便相形见绌。在今后若干年中，如何较好地处理科学院、研究型大学以及企业研究所在科研工作中的定位，是能否成功建设研究型大学，从而建设世界一流大学的关键之一。
第三，大学的社会服务功能。大学的社会服务功能最初是美国大学的突出特征。今天，几乎所有国家都十分重视这一点。
大学的社会服务或公共服务可以包括许多内涵。在美国，最早的社会服务主要体现为建立各种以专业知识、技术为内容的学院，如商学院、法学院、医学院、工程学院等，一方面为社会培养专业人才，另一方面为社会提供专业技术服务。
二战之后，大学为社会服务的职能进一步延伸，其中最重要者当属大学的研究与经济需要相结合，研究成果尽快转化为经济成果。美国最近二十多年来信息产业的飞速发展，硅谷的兴起，在现代大学发展历史上谱写了科学研究转化为经济增长的最精彩的篇章。
大学为社会服务的功能在知识经济时代进一步扩展，大学在继续教育与终生教育方面日益扮演重要角色。今天，即令是西方最传统的大学也不能无视社会对成人教育与继续教育的巨大需求，不能无视大学在满足这种社会需求方面的责任。尽管从性质上说，继续教育与成人教育只是传统大学教育功能的延伸，但对大学的管理与理念而言，大规模的成人教育仍然对传统大学构成挑战。
然则，大学为社会与经济服务的功能不能被过分夸大。在本质上，大学的这些功能只是大学研究与教学功能的延伸，而且这种延伸并非没有限度。正如杜德斯达所指出的那样，“大学最基本的功能仍然是学术活动，大学其他的主要活动只有与教学和学术相关联才具有合法性。从这个意义上说，基于教学与科研的公共服务并不是大学的功能，而是促进和引导大学基本工作的一系列原则之一”。[27]大学的核心职能是教学与科研，是学术，大学只有在以学术为基础的前提下从事社会服务才具有正当性，才可能履行自己的社会责任。离开学术基础的社会服务将背离大学的基本目标与理念。
1993年美国约翰逊基金会出版的一份关于美国高等教育的报告中强调：“我们决不能忘记，如果没有受过良好教育的人民，任何民族都不可能成为伟大的民族；没有世代相传的市民社会的根本价值观，任何民族都不能成为组织良好的民族；没有将教育年青一代放在首位的机制，任何民族都不可能维持繁荣与强大。”[28]大学在民族崛起中的巨大作用已经被不断证明。今天，在我国经济迅速发展的时刻，大学发展面临空前的机遇。如果我们坚持正确的大学理念，坚定不移地追求建立世界一流大学的目标，那么，中华民族的崛起就会有扎实的基础。