论分层教学与教育公平
●李成彬，俞佳慧，陈大伟
摘要： 长期以来，分层教学作为一个是否有悖教育公平的理论话题而饱受争议。一部分学者认为，分层教学有违教育公平的初衷；另一部分学者则认为，实施分层教学不仅有助于学生提高能力，更是对教育公平的良好诠释。分层教学在两种观点的碰撞中曲折前进，虽然目前尚缺乏明确的分层标准，在实践中也存在歧视学习困难学生等问题，但只要平衡好分层与公平的关系，分层教学就能既兼顾教育公平的最大化，也能促进学生的差异化发展。
关键词： 分层教学；教育公平；教育质量；差异性
自从夸美纽斯（J.A.Comenius）正式提出班级授课制以来，班级授课制就以大容量、高效率、低成本等诸多优点迅速风靡欧洲，并推广到全世界。然而，随着人们对教育改革研究的深入，班级授课制的不足也渐渐显露出来。其中，特别遭受诟病的是，班级授课不顾学生实际搞“一刀切”，在对学生的差异化辅导、独立性培养等方面捉襟见肘。19 世纪末20 世纪初，能力分组（班）的分层教学形式在美、德、英等国被普遍采用。进步主义在美国兴起后，分层教学得到广泛传播与实践。但随着分层教学思想的不断传播，质疑的声音也越来越大。事实上，我国分层教学的历史最为悠久，孔子早在两千多年前就发出了因材施教的训示，并且身体力行，这是分层教学在我国的最早运用，但直到20 世纪初，具有现代意义的分层教学思想才传入我国。1914年，朱元善开展的“分团教授”实验研究，开辟了我国分层教学实验研究的先河。1977年恢复高考后，国家急需大量的专业性建设人才，但由于学生水平参差不齐，班级授课制的整齐划一形式已无法满足教学需求，分层教学的呼声不断高涨；再加之皮亚杰（J.Piaget）关于儿童智慧发展理论、赞科夫（Занков Леонид Владимирович）的发展教学理论等的引进，进一步促进了我国分层教学的发展[1]。20 世纪80年代后，分层教学的概念正式引进我国，不少学校开始进行分层教学的实践和研究，其中不乏成功实施并取得了实效的学校。但是，也有不少学校未抓住分层教学的精髓，受应试教育的影响，陷入了“快慢班”“奥赛班”“尖子班”等泥潭，分层教学被推到了教育不公的风口浪尖。
工程整定法依赖于工程经验，不需要建立数学模型，直接在控制系统上进行参数整定，具有简便、便捷和应用范围广泛的特点。但是，实际控制系统中往往存在多个参数，且各个参数之间存在耦合关系，而工程整定法主要针对的是单个PID控制器的参数调整，无法同时调节多个参数，本身也不具备全局寻优能力，因此其应用具有局限性。
一、分层教学与教育公平的概念辨析
（一）何为分层教学
分层教学最初的目标是培优，后来逐步发展为促进全体学生全面而有个性地发展。关于分层教学的具体内容、分层标准、如何分层等问题，目前依然众说纷纭，学界对分层教学没有明确定义。齐誊婷认为分层教学是“同一教材，不同要求，灵活运用”[2]。陈洁琼认为，分层教学是针对学生的个体差异，安排特殊的选课和排班制度，使每个学生都能得到最优发展的分层递进式的学校管理制度。从这些定义可以看出，学生在分层教学中都处于被动地位，其主体性没有得到体现。要准确把握分层教学的内涵，首先要明确分层的标准是什么、 怎么分层才最公平等核心问题，但在目前的概念中，并没有对这些问题进行清晰诠释。基于此，笔者认为，分层教学是基于因材施教理念，师生共同选择的，按照机会均等、相互选择、兴趣导向、 发展能力和提高成绩兼顾的标准进行不同层次的划分，并根据学生的学习情况及时进行动态调整，在完成教学目标的基础上促进学生全面而有个性地发展的一种教学方法。
（二）教育公平的基本含义
《论语·季氏》说：“不患寡而患不均。”公平是国人一直以来的不懈追求，是个人成长与社会发展的基本准则。不少人把公平与平等混为一谈，公平与平等的根本区别在于，平等是可以测量的，而公平则难以量化。从词义上来看，“公平”是“无偏袒”“无偏见”“公正合理”，而“平等”则是“无差别、平均”。如果说“平等”强调的是“同”，“公平”强调的则是恰当、是“异”，是以承认差异为前提的，而且是一种合理的差异[3]。2007年经济合作与发展组织（OECD）将教育公平定义为：“教育公平有两个含义。一个含义是公正(fairness)，就是要保证性别、 社会经济地位和种族等个人和社会因素不妨碍人达到其能力所允许的教育高度。另一个含义则是覆盖(inclusion)，就是要保证所有的人都受到基本的、 最低标准的教育。”这就意味着教育公平的对象是每一个公民，教育必须从“均衡”“公平”，最终达到“正义”。[4]如果说“覆盖”是基石、是基本底线的话，“公正”就是不断向前的阶梯。这个阶梯是向上发展的、动态的，是在与“不公平”的博弈中不断平衡的过程。
二、分层教学是否体现教育公平的两种声音
分层教学从实施开始，称赞与批评就不绝于耳，分层教学也一直处于左摇右摆之中。大家对分层教学与教育公平的关注和思考，促进了分层教学和教育公平的协调发展。
（一）分层教学是教育公平的差异性诠释
这种观点认为，学校原本是为了消除种族、性别、阶层的差距的，是为实现公平服务的，现在却因分层教学而加剧了彼此之间的落差，这是对教育公平的亵渎。奥克斯(Jeannic Oakes)认为，对学生进行人为分组再进行差异教学这种朴素的观点隐藏着诸多错误。究其原因，是因为这个朴素观念是由于受到每个学生基于个人受教育的体验（作为“优等生”修习业已懂得的内容而感到无聊的体验，或作为“差生”修习难懂的内容而不能理解的体验）的实感而形成的。这种朴素的实感是因划一的教学为前提的，只有在设定划一的教学下，“分层教学” 才有其一定的合理性[7]。在这种观念下，“下位”学生始终处于陪衬者的角色，潜隐地遭遇到被忽视、被冷落的对待[8]。1985年，奥克斯开始就“分层教学真的有效吗？”进行了一系列的实证调查，结果显示，没有发现分层教学的任何一个组，比混合编组的学力成绩有所提升的案例。其结果还表明了分层教学的无效性与危险性： 首先是不利于学生的发展，对于“下位”学生而言更是如此；其次是教师往往对“下位”学生抱有偏见，认为只有“下位”水准的教学内容才适合“下位”组的学生；最后一点也是最关键的一点，即实施“分层教学”的学生之间的学力落差不仅没有缩小，反而在加剧。
发达国家世界一流学科建设的经验及对中国的启示 ……………………… 张 妍，潘国刚，朱子君（1．101）
3.3 福山大樱桃的物流信息化水平不高 在物流信息化技术方面，福山农产品物流主体基础薄弱，一些刚开始使用的技术应用不够熟练，一些新型物流技术在其他领域应用已经较为成熟，而在农产品物流层面仍然处于初级水准。在信息平台方面，没有一个相对权威的物流信息平台作为信息共享的桥梁，种植户和小型企业无法快速得到准确的物流信息[6]。不仅如此，产销链中各个环节缺乏有效的交流，极大地降低了物流水平。在物流信息标准方面，因为农产品具有很多类别，而且物流途中又要经历很多繁杂的程序，导致福山的农产品物流信息标准体系尚未完善。
“层”是多元的、变化的，而非一成不变的。霍华德·加德纳（Howard Gardner）的多元智能理论指出，不同的人有不同的智能组合，每个学生都是独一无二的、个性鲜明的，教师应该根据学生的智能优势和智能弱势选择最适合学生个体的方法。换句话说，教师不能只看到“差”，而要看到“异”。分层教学是以人为本的教育，是每个学生都能得到适性发展的教育，符合因材施教的要求。因此，“层”的多元变化促成了分层教学的可行性。
目前，操作模式优化相关概念在很多学科中被广泛提出并应用。桂卫华等[1]在铜闪速熔炼领域定义了操作模式优化的相关概念，提出了一种操作模式优化的方法。复杂工业过程的数据主要包括：输入条件、状态参数、操作参数以及工艺指标[3- 4]，对于纸浆洗涤过程，数据可描述如下。
“层”也是相对的，而非绝对的。可能某个学生在文化课的学习上较吃力，但是在艺术课程中却有突出优势。那么，他应该在文化课中处于与周围同学类似的层次中，而在艺术课程中则应处于优秀的层次，才能更好地激发其学习兴趣，即他在文化课上的劣势不能成为艺术课程上的沿袭。正所谓寸有所长、尺有所短，切不可一把尺子测量完所有的学生。“层”的相对性决定了分层教学的分类原则，即因人而异，因材施教。
（二）分层教学是对教育公平的亵渎
这种观点认为，在教育实践中，教育公平常常被错解为一种教育形式上的平等。这一平等观忽略了现实生活中人的巨大差异，对所有人实施无差别的教育，可能会剥夺不同背景、不同家庭、不同能力的受教育者的选择机会，形成实质上的不平等。
1．4 统计学方法 计量资料以x－±s表示，采用独立样本t检验；计数资料以百分比表示，采用χ2检验。应用SPSS 20软件作统计分析，P＜0．05为差异有统计学意义。
分层教学最受人们质疑之处，是认为这种形式人为地创造了一种“等级制”环境，给部分学生贴上了“差生”的标签，对学习困难学生造成了伤害。其中一个很重要的原因，是家长、学生、教师、学校所持的观点不同。他们都是为了学生的健康成长，但是家长更在乎自己孩子在班级中所处的地位、 所享有的资源，这是从公平的角度来审视的。教师和学校主要是为了有针对性地帮助学生发展，这是从教学有效性的角度来考量的。正因如此，教师在教学中往往给学习困难的学生提供了较多的强化训练和积极反馈机会，采用的是少批评多鼓励的策略。但教师对低层次学生的高频率表扬，可能向学生传递了一种刻意针对他们的感觉，从而产生了“皮格马利翁”的反效应，感受到更强烈的不平等、不公平[9]，这显然不是教师所预期的结果，这种结果对分层教学带来了负面影响。
2.删——删去重复作业，变多练为精炼。课堂40分钟，既要进行新课的教学，又要完成课堂作业，时间很紧，这就要求课堂作业“少”而“精”。删去书本与作业本中同类型的题型，选择具有针对性、典型性的，能举一反三、触类旁通的题目，力求小题量获得最好的训练效果。
三、分层教学促进教育公平的可能性
分层教学究竟是促进教育公平的表现，还是加剧不公平的噱头？两者如何平衡？这是必须正视的问题。笔者认为，只要把握了一定的分层标准，分层教学是必要的、可行的，更是有利于教育公平的。
（一）公平的本质决定了分层的可行性
褚宏启认为，公平的本质是合理性。教育公平的合理性体现在对利益关系调整和资源配置的价值判断上，包含有平等原则、差异原则和补偿原则等三个原则[10]。平等原则是指每个学生的受教育机会和权利平等。差异原则是指对不同层次的学生差异对待，根据需求配置不同的教育资源。补偿原则是指对老少边穷等地区的“教育弱势群体”进行一定的教育资源倾斜、补偿。从实际情况看，目前的教学满足了第一条原则，而分层教学则重点凸显了第二条和第三条原则。
值得注意的是，机会和权利上的平等，并不一定能带来结果上的平等。即每个人都有接受教育的权利，但无法保证每个人都能成功，这种不平等是客观存在的，更是合理的。因此，基于教育机会平等所产生的教育结果的不平等是公平的。由此推及分层教学，分层教学满足了机会和权利的平等，在整体结果中所产生的不同层次的学业成就可能是不平等的，但却是公平的。但是，因学业成就差异而产生的“标签效应”则是不公平的。正是教育公平承认并允许合理差异、合理差距的存在[10]，才使得分层教学具有了逻辑推论的可行性。
（二）“层”的特点决定了“分层”的必要性
“层”是客观存在的，是不容忽视的，也是教师必须面对的。人的发展受到内在及外在多种因素的影响，特别是遗传因素作为先天条件决定了人在某些方面存在的差异，也决定了“层”的客观存在。学生各有差异，强行要求他们齐步前进是行不通的。汤姆林森（Carol Ann Tomlinson）认为，既然差异人人固有之，那么就要将学生个别差异视为教学的组成要素，教师不能把学生的差异看作是必须加以克服的消极因素和教学负担[11]。维果茨基的“最近发展区”理论也指出，每个学生都有两种发展水平。一是现有水平，二是在借助成人的帮助下可以达到解决问题的水平。教学只有从这两种水平的差异出发，把最近发展区转化为现有发展水平，并不断创造出更高水平的最近发展区，才能促进学生的发展[12]。可以说，差异的客观存在是进行分层教学的生物基础。如若没有差异就没有个性鲜明的学生，极具特色的群体自然也就不复存在。
目前，我国中小学教师通常是以中等水平的学生为基础来备课与上课的，这就会造成优生“吃不饱”、学习困难学生“消化不了”的尴尬局面。分层教学致力于缓解并消除这种情况，它根源于因材施教的教育思想，其本质是一种差异教学形式。从学生的角度讲，既然是差异教学，那就要在承认学生各种差异的前提下，根据学生当前能力、成绩以及发展潜力等方面的不同情况来进行分层教学，其目的是通过分层教学，因材施教，实现全体学生的个性化发展。从学校、教师的角度来看，分层教学意味着资源的合理分配，有利于发挥教师的主观能动性，提高教学效率。从精英教育的角度看，精英主义认为在给所有人教育机会的同时，会为大量平庸者提供超出其能力的资源，而忽视才华出众者，这会降低教育质量，损害追求卓越的学术标准，后果也是不公平的[5]。因此，分层教学的公平之处在于——为受教育者提供最合适的教育。
当然，他们并不否认这种分层教学会给不同学生贴上标签，伤害部分家长和学生的 “心理感受”。但任何事情都是利弊互存的，如果分层的标准科学、教学方式得当，在提升效率的同时保证教育公平的最大化，分层教学就会是对教育公平的最好诠释[6]。
（三）分层的要求
首先是机会均等，相互选择。强调机会均等是实现教育公平的起点，也是实施分层教学的底线。《义务教育法》等法律保证了学生入学机会的均等，也给了每个学生享受分层教学的机会。教师不能因为学生的智商、能力、性格等先天的或后天的不足因素而抱有偏见，甚至放弃他们。学生不仅享有受教育权，更有接受公平教育、维护自身尊严的权利。教师要引导学生主动选择组别、课程、活动等，逐步培养其具有兴趣导向的、符合自身发展的选择能力。如果教师一味地认为学生少不更事而代替学生选择，损害的不仅是学生的自尊，也背离了分层教学的原则。
其次是兴趣导向，合理分流。在求学阶段乃至整个人生中，兴趣发挥着指引、 助推且不可替代的作用。作为一种内部动机，兴趣基于个体精神或物质需要，推动正在进行的活动，促进个体在活动中的不断创生，并进而实现情感的满足。这种主动的、发自内心的需要更具有持久性，效能作用更强。赫尔巴特（J.F.Herbart）认为：“有了兴趣，一个人可以容易地实现他的各种决定，不会因为有其他要求而取消计划。”在他的教育思想中，教学是依据学生的兴趣开展的，兴趣不仅仅是手段，也是他教学论中最活跃的中心概念和重要原则[13]。但现在不少教师片面地以成绩为标尺进行简单粗暴地分层，这种分层方法既漠视了学生身心成长的规律，也加剧了学生之间的层次鸿沟。这种组别的划分方式在一定程度上减少了学生之间的交流，容易造成不同层次学生的固化。每个学生都是独特的个体，每个人的兴趣爱好都有所不同。当现有的分层难以兼顾每一个人的喜好时，教师应当有能力、有凭据综合学生各项能力，在与学生充分沟通的基础上，对学生的分层选择提出合理建议。
再次是发展能力与提升成绩兼顾。第八轮课程改革推进十余年来，不少学校已经探索出了创新性与实效性兼具的分层教学方法，但仍有不少学校仅以成绩为衡量标准，甚至直接按照成绩排名、分班。这种把成绩奉为圭臬的做法，无疑是只看到了学生的短暂结果而忽视了其过程中能力的生发与培养。学生的能力是巨大的宝库，分层教学能更有针对性地从中发掘并培养其某些方面的能力。当然，成绩也不是一无是处，它能直观地反映学生对所学知识的了解程度，有助于帮助教师及家长对学生进行评价并得到及时反馈。在发展能力与重视成绩的博弈中，两者并不矛盾，努力学习、刻苦钻研往往被视为意志力的训练，同时也能反映其抗挫能力、抗压能力等心理特征。因此，发展能力与学习成绩兼顾，尽可能促进二者间的平衡，能在一定程度上促进分层教学与教育公平的协调发展。
（四）分层教学与教育公平的协调融合
正如上文所言，分层教学的本质是差异化教学。进行分层教学时，把学生进行分类，主要是面向群体而言的，而差异化则更多面向个体，讨论“分层教学是否有失教育公平”需要辩证看待。通过对比发现，反对分层教学的人，更多地关注了学习困难的学生；而赞成分层教学的，则更多地聚焦于整个群体的个性化差别。或者说前者看到了更多的“同”，后者看到的更多是“异”。由此可见，两种观点虽然有各自的出发点，但落脚点却是一致的，即更好地促进学生的身心发展。由于有了共同的出发点和落脚点，分层教学和教育公平就有了协调融合的可能性。
分层教学注重发展性评价，而不仅仅是结果性评价。分层教学尊重不同学生的个性差异，需要教师对学生因材施教。实施分层教学，可以促使教师对学生进行有针对性的教学，使每个学生在成绩、个性、思想等方面能够得到长足发展，为每个学生实现全面发展做好准备。但是，长期以来不少教师受到了“分数决定论”的影响，教育公平多依据结果评价的数据，忽视了学生的起点公平以及过程公平。每个人享有受教育的权利和机会，是教育起点公平得以保证的外在条件，但由于社会经济、家庭背景等内外因素的影响，绝对的教育起点公平是难以实现的。分层教学就应同时关注教育起点、 教育过程和结果的公平，力求实现“三个公平”的最优化与最大化。从这个角度说，分层教学将弥补教育公平评价形式的不足，促进教育公平的进一步实现。与此同时，公平又是相对的，绝对的公平是不存在的。在实施分层教学时，不可能保证分层的绝对公平，这就要求实施者要合理平衡好分层的“度”，既不能完全漠视分层教学的优越性，也不能盲目按照成绩高低分组，才能最大限度地满足班级中不同层次和类型学生的需求，实现差异化发展。
四、分层教学存在的问题与教学改革的展望
（一）存在的问题
当力控末端执行器工作于碰撞阶段时，工具头与工件表面由相离自由状态切换至接触受限状态，两者间易发生碰撞冲击，对工具头和工件造成损伤，降低加工质量，故要求力控末端执行器在碰撞模式下具有较好的柔性，减小碰撞冲击；而另一方面，当工作于贴合阶段时，力控末端执行器应具有较高频响以提高对异形复杂大曲率自由曲面加工或复杂零部件装配等连续接触式作业的精度、适应性和加工质量，这要求力控末端执行器在贴合模式下具有较大的刚度。因此，在保证合适的贴合刚度条件下，开展柔性碰撞技术研究对提高力控末端执行器的碰撞柔性和适应性具有重要意义。
不仅如此，分层教学还可能造成“下位”学生对该学科及其授课教师的反感，影响师生关系和同学关系，同时会减弱学习兴趣，淡忘竞争意识，对他们的心理发展也有很大影响[9]。总的来说，种种不利结果都表明：分层教学不适合全体学生（尤其是学习困难学生），这样的教学方式，其实质是不公平的。
1.家长和教师的期望差异
2.依据成绩将学生简单分层
一些学校无法科学地鉴别学生的能力发展层次，导致分层标准不明确或过于简单。面对升学压力，不少学校忽视了学生的能力、兴趣、个性等因素，仅仅按照考试成绩将学生化分为三六九等，不仅班级分组以分数为依据，班级间、年级间的分层也以分数为依据。“分数至上”的思想和分层标准，致使分层教学与举办“快慢班”的实质并无二致。这种简单的分层标准，容易给人不公平的感受，因而遭到了社会各界的批评。
3.学生被动选择与学校盲目照搬经验
目前，分层教学的主动权掌握在教师及学校手中，学生作为学习的主体，却缺乏分层的主动权，多数时候只能被动接受。成绩成了教师分层的直接凭据，分层后缺乏灵活进退机制，固化的分层加剧了不同层级之间的矛盾。走班制的实施看似赋予了学生选择的权利，但选择权利太少、范围太小。多数学校的走班课程多为艺体类、实践类课程，学生对语文、数学、英语三门主干课程几乎没有主动选择的权利。另外，不少学校进行的分层教学实验，很多没有结合本校实际，而是盲目模仿其他学校或地区的经验，导致“水土不服”。因此，借鉴国内外的研究成果与实践方法，立足于解决我们自己的问题，这是分层教学应该长期遵循的一条面向实践的基本规则[5]。
（二）未来展望
首先，学校要帮助学生和家长淡化“分层必然不公”的感受。经过长期的实践探索，分层教学在不少学校已取得了明显成效。从成都七中实施的个别差异辅导、上海市飞虹中学进行的班内分层教学，到陕西凤县教委组织的初中分层教学实验……再到今天不少学校实施的班际走读式分层教学和小班化分层教学[1]，一系列改革举措及其取得的成效都显示了分层教学的可行性和有效性。但是，随着人们对教育公平关注度的提高，分层教学仍然饱受争议。“分层必然不公平”的看法成为推进分层教学的最大阻碍。引导家长及社会了解分层教学取得的成效，正确认识分层教学的利与弊，形成理性的良好的分层教学氛围，才能成功处理好分层教学与教育公平的关系，帮助每位学生实现最好的发展。
在语言教学结束时，教师会进行总结。这时，教师也可运用留白艺术，让幼儿进行总结，更进一步掌握本节所学的知识。
其次，要采取灵活多样的分层形式。对有必要进行分层的学科才进行分层，没有必要分层的学科或活动，如思想品德、集体活动等则无须分层，要通过这些学科与活动培养学生的集体意识，加强班级凝聚力的建设。同时，在学科内容上也可以适时分层，某些学生在数学学科上学习吃力，但在语文学习上却有优势，在语文课上就应该在A 组学习，不能继续分在B 组或C 组。分层的最终目的是充分发挥学生的学习优势，弥补存在的不足，淡化“标签”，采取灵活多样的方式尽可能保证公平，是分层教学必须注意的问题。学生的发展是一个动态的、可塑性极强的过程，分层教学要保持动态调整的灵活性，才能真正激发每位学生的进取心，为实现自己最好的发展而努力。
再次，分层的标准要科学多元。教师要在尊重学生的兴趣爱好、个人能力等因素的基础上，建立和完善多元标准和双向选择制度，合理有度地把选择权交还给学生。在确立多元分层标准的同时，还要力求过程与结果并重，采用“合作学习”“导生制”“同质分层，异质合作”等形式，结合学生实际，让学生在教师的帮助下找到适合自己的层次，既促进身心和谐发展，也兼顾教育公平，使分层教学和教育公平在最大程度上实现平衡。
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中图分类号： G451
文献标识码： A
文章编号： 1673－4289(2019)04－0005－06
（作者单位： 成都大学师范学院，成都610106）
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