学校课程管理专业性的实证研究，本文主要内容关键词为：专业性论文,课程论文,实证研究论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G423.06 [文献标识码]A [文章编号]1001-9162(2014)03-0097-07 一、引言 学校课程管理专业性的欠缺是导致课程实施低效性的主要原因，国内至今尚无此类的整体研究，多数相关研究主要集中在对课程专业管理与课程行政管理的区分或者课程领导力的某一方面的论述上。要想使课程改革顺利进行，必须从根本上找寻阻滞学校课程发展的根本要素，以寻求解决的方略，此乃解决问题之策。由于学校日常的课程活动充满了变化、不确定性和模糊性，需要课程管理者独立的专业判断能力和自主处理与解决的空间，这一过程与其他诸如律师、医生等依托于专业性一样，需要某种理论的或概念性的思考框架，对之加以指导。如果对学校课程理论缺乏较清晰的认识，就很难把握课程标准各要素之间的逻辑关系，无法对其背后潜藏的一系列问题做更深入的批判性思考，也就缺少了系统的践行标准，这样就很容易顾此失彼，致使其执行要么存于口号或文件之中，要么步入“技术化”、“行政化”的系列。我们认为学校课程管理的专业性就是学校课程实践者在学校课程实践场域中所表现出来的观念、态度、知识和行为上的一些典型特征。那么，当前中小学课程管理者的课程观念到底如何?其课程实践能力怎样?校长、教师的课程素养是否足以保证课程管理的顺利进行?为此笔者对山东省的720位中小学校长、分管教学副校长、学科组长、普通教师进行了问卷调查，对其中的部分人员进行了深度访谈。 二、研究方法与过程 1.调查方法与过程：本研究采用问卷调查与访谈相结合的方法。为了获得更为真实的情况，采用匿名方式进行问卷调查。调查过程分两次进行：第一次用第一、二、三部分问卷调查，不限时。第二次用第四部分问卷调查，限时30分钟。 2.调查对象：采用分层取样法选取山东省有代表性的中小学150所，主要调查学校课程管理人员，包括校长、分管教学副校长、教研组长与普通教师等。共发放问卷749份，收回有效问卷720份，其中校长140人，副校长200人，学科组长240人，普通教师140人。 3.问卷设计：该问卷是在深入分析学校课程管理有关理论基础上自行设计的。通过理论研究我们认为，学校课程管理的专业性是从事课程与教学管理的相关人员在具体的学校课程实践中所表现出来的观念、态度、知识和行为上的特征。从内容上说学校课程管理主要包括四部分：学校课程愿景、学校课程规划、学校课程实施与学校课程评价。由此，调查问卷主要是从上述四个维度设计的。问卷共分四部分，第一部分是对学校课程管理者基本信息的调查，共设计了13个题目。第二部分是对学校课程管理者观念和态度的调查，共32个题目。第三部分是对学校课程管理者知识的调查，该部分问卷内容主要包括单选题和多选题两部分，其中单项选择题每题1分，多项选择题每题3分。共100分。多项选择题答案完全正确得3分，若不完全正确看回答情况适当给1分或2分。第四部分是对学校课程管理行为的调查，设计的是开放性试题，每题25分。问卷的效度是通过专家评判的方法获得的，共征求了六位专家的意见，专家对问卷比较认可，笔者根据专家的意见对问卷做了修改，效度较高。问卷的信度通过计算克伦巴赫系数信度值为0.91，高于0.9，属于高信度。 4.数据收集与处理：对第二部分试卷主要分析每个问题答案的百分比，由此了解当前课程管理者的观念、态度情况。对第三、四部分试卷首先采用计分方式进行统计，然后再详细分析其每题的回答情况，由此了解其对学校课程管理基本知识的掌握情况。第四部分是开放性试题，主要采用访谈法，是对第二、三部分的调查结果的相互佐证，统计分析过程使用SPSS17.0。 三、研究结果 (一)当前学校课程管理者的观念 1.课程管理者对学校课程管理理论的关注程度 问卷第二部分的1-5题主要考察学校课程管理者是否有课程管理的观念、关注程度如何。调查结果如表1所示：
由表1可以看出，多数被调查者几乎在所有问题上都选择了“想过”“经常想”和“非常想”三个答案。特别对于当前学校的课程实施，有80％左右的被调查者选择了“想过”“经常想”和“非常想”三个答案，表明对课程管理的关注程度较高。 从对参加调查的校长、副校长、学科组长和教师四部分人的答卷统计情况可知，校长和副校长选择“想过”“经常想”和“非常想”三个答案的人数远远高于学科组长和普通教师。尤其是副校长高达90％的人选择了上述三个答案。校长、副校长对学校课程管理的关注程度高于普通教师。 2.当前学校课程管理者对相关理论的观念 问卷的6-16题是对当前课程管理者观念的调查。主要调查了在学校课程管理者的观念中是否需要相关理论的指导。调查结果如表2所示：
由此看出，选择“需要”和“非常需要”的占到一半以上，多数被调查者认为“需要”或“非常需要”运用相关理论指导学校课程管理工作，表明学校课程管理者有较强的观念。 运用SPSS17.0对参加调查的校长、副校长、学科组长和教师四部分人的答卷进行比较分析，无论在被调查人之间还是题目之间均未见有显著差异。 (二)当前学校课程管理者对学校课程管理的意愿 问卷的17-21题重点调查了当前课程管理者对于课程管理的意愿。这部分主要是从被调查者是否愿意运用相关理论来指导课程管理来设计的。调查结果如表3所示：
由表3可见多数被调查者选择了“愿意”和“很愿意”两个答案。特别对于运用相关理论指导课程规划、实施和评价，几乎没人选择“不愿意”和“极不愿意”两个答案。选择“不愿意”答案的人员主要是个别学科组长和几个一般老师，也都集中在“是否愿意用课程管理理论指导课程愿景的形成与实施”问题上。其他人都选择了“比较愿意”“愿意”和“很愿意”三个答案。 (三)当前学校课程管理者对课程管理的态度 问卷22-26题重点调查了当前课程管理者积极运用课程管理相关理论的情况。调查情况如表4所示：
由表4可以看出，在当前的课程管理者中多数人能“积极”或“比较积极”地将课程管理的相关理论应用到实践中，仅有少部分人根本做不到，也仅有少部分人能非常积极地将课程管理的相关理论应用到实践中去。 参加调查的校长、副校长、学科组长和普通教师的回答统计如图1所示。由该图可以看出，尽管校长、副校长、学科组长和普通老师多数都能积极或比较积极地将相关理论运用到学校课程管理中去，但也有近三分之一的普通老师做不到。有将近20％的被调查者是“偶尔”能积极地将相关理论运用到学校课程管理中去。
图1 四类被调查者对课程管理理论态度的差异比较 (四)当前学校课程管理者对课程管理相关知识的掌握 调查问卷第三部分主要考查当前课程管理者对相关专业知识的掌握。这些知识大体可分为五类：课程与课程管理基础知识、课程愿景和目标知识、课程规划与方案知识、课程实施知识和课程管理评价知识。调查之后经过统计，结果如表5所示。 由此可以看出，在被考查的五类知识中，掌握最好的知识是有关课程与课程管理的基础知识，掌握较差的知识是有关课程实施方面的知识。在被调查的四类人员中平均分最高的是学科组长，平均分最低的是校长。 详细考察上述五类知识方面的得分率如图2所示，可以看出教师在课程愿景和目标知识方面得分率最高，为79.3％，教师在课程实施知识方面得分率最低，仅为52.4％。
图2 四类被调查者课程管理知识状况比较 运用SPSS17.0计算被调查者之间的差异，结果如表6所示。由此看出校长和普通教师在知识储备方面无显著性差异，其他被调查者之间都存在显著性差异。
(五)当前学校课程运作情况 这部分试卷是开放性调查，主要采用访谈法，开放题目主要涉及课程概念、课程愿景、课程规划、课程实施和课程评价等内容。 在对“你是怎样理解课程这一概念的”这一问题访谈时，有大约50％的被调查者的回答基本正确，有代表性的访谈主要有：“课程是学校为实现培养目标而选择教育内容及其规程的总和”、“课程是所有教学科目的总和”等。但也有约五分之一的被调查者没答出来，还有六分之一左右的被调查者回答得比较片面。对理论的正确把握是有效行为的前提条件，片面的理解会导致实践的盲目与混乱。这也是近年来实践中无所适从的原因之一。在对“您校的课程愿景是怎样形成的”这一问题访谈及追问时，有近一半的被调查者的回答基本正确：“依据本校的实际以及课程标准，由教务处、分管校长、部分教师共同设计规划的”、“首先找一批骨干教师集思广益，共同审议，其次应符合学生的特点，然后根据课程纲要的规范绘制而成”等等。有大约三分之一的被调查者的回答表达了其应付的心态：“学校课程愿景的形成需要相关理论的指导，我们没有与此相关的理论，只好参照别人的做法走一步算一步”，或“课程愿景的形成是借鉴其他学校而成的”，“是被动的行为、应付”等。大约有三分之一的被调查者没有回答或回答较乱：“无此环节”、“不作为”、“不了解”等。在对“您是怎样规划学校课程的”这一问题访谈时，有近一半的被调查者的回答基本正确：“首先建构学校课程愿景，其次排列目标的优次，再次探究课程目标与行动”、“从本校的实际出发，建立在学校的课程传统上，紧扣教学目标而成”等；有近一半的被调查者的回答是应付：“由于缺乏理论指导，没有规划”、“我校的课程规划就是安排课程表”、“市里布置任务后，我们一般是借鉴其他学校的规划，反正教学中也不会真正用到它”以及“经验总结法”等。在对“您是怎样组织课程实施的”这一问题访谈时，约有一半的被调查者的回答基本正确：“共同讨论落实方案与评估，办理教师课程方案研习，根据教学方案与教学计划组织适当的教学材料与学习活动”等。约有一半的被调查者的回答是：“遵从市教研室的计划，个别做调整”、“不太清楚”、“没有参与过”或是其他不相干的内容。在回答“您是怎样进行课程评价的”这一问题时，约有三分之一的被调查者的回答基本正确：“充分利用形成性评价、诊断性评价和总结性评价”；“首先由总结性评价发展为随机性评价，实行多次评价和随时评价。其次由定量评价发展到与定性评价相结合，关注学生的成绩的同时更加关注学生的学习习惯的养成与学习动机的培养。再次，由绝对性评价改为差异性评价。”约有三分之一被调查者的回答是：“主要是看学生的主体地位是否得到尊重，主动性、积极性是否得到发挥，教师在课程开发过程中是否注重了学生的参与和动手能力的培养，课程评价制度是否合理科学”；“看是否有利于学生素质的提高，是否有利于社会的发展，学生是否能够接受”；“看是否符合学生的认识水平，是否有利于激发学生对自然的兴趣，是否有助于学生创造力的培养。”还有约三分之一的被调查者的回答是：“不清楚”。 四、研究结论与分析 (一)学校课程管理者对课程管理观念的关注度、认同度较高 从第二部分1-16题的问卷统计总体而言，四类人对学校课程管理的认同度普遍较高。多数人对课程管理的关注程度和认同度较高、观念较强，表明学校对专业管理的真诚追求。运用SPSS17.0对校长与副校长、教研组长和普通教师的单因素方差进行分析发现：校长与副校长的显著性差异为0.875，校长与学科组长的显著性差异为0.001，校长与普通教师的显著性差异为0.000。可见，校长与副校长之间没有显著性差异，而校长与教研组长、普通教师之间有显著性差异，说明校长较普通教师对课程管理的关注度更高。但在学校课程实践中往往泛经验化、泛行政化，而专业成分不足，使得学校领导缺乏专业自信，在学校发展过程中缩手缩脚。这是因为长期以来我国的课程管理总是按照“自上而下”的路径进行的，以权力为本位，使得其自身缺乏正当的逻辑支撑。于是，许多人将专业的学校课程运作视为一个课题项目或一项工作计划，将学校课程管理作为知识教育、专业教育、课内教育之外的一个附加成分，而不是将其当作贯穿于教育全过程的根本原则。由于泛政治化之路径，学校课程所依赖的主权观念几乎从未真正实施过，当改革到来之时，学校领导者难以做出理性分析，只好将对课程管理正当性的逻辑判断转读为对政治权威的依赖。这也是很多校长回避专业管理的主要原因之一。 (二)对学校课程愿景的建设重视不足 在对“你是否想过运用课程管理的相关理论指导学校的课程规划工作、学校课程实施以及学校课程评价”的调查中，大部分人选择“想过”，选择“从未想过”的仅占极少数。但在对“你是否想过运用课程管理的相关理论指导学校课程愿景形成”的调查中，却有30％的人选择了从未想过用相关理论指导课程愿景形成，说明从学校领导到教师不重视学校课程愿景的建设。 学校课程愿景蕴含着学校深层次的课程哲学思想，是一种对未来共同目标的展望，是一种动力。它建立在对当前课程领域某个方面的了解与洞察上，使人们能够探究当前实践中的缺陷、误区、不足和危险，并试图找出改善的办法。圣吉也曾经说过(1990)：“真正的愿景植根于个体对课程发展问题的关注和热望，只有具有热情期望的人，才对未来有美好的憧憬，并会尽力实现。”学校不重视愿景的原因在于，它仅仅出于口头，或者被当作档案资料而已。事实上学校课程愿景不是孤立的，而是内在于学校课程运作之中的重要思想，学校课程活动应体现课程愿景的精神与价值。 (三)课程管理者的态度较积极 在关于“你在学校课程规划中是否积极运用课程相关理论”的5个题目的调查中，态度比较积极的占到一半，四类研究者的一致性较强，其中校长、副校长、学科组长选择“根本不积极”的为0，尤其是校长和副校长态度比较积极。教师则有三分之一的人选择“根本不积极”，表明教师在对待课程管理的态度上与校长、副校长之间有明显差异，这是因为长期以来我国教师不参与学校课程与教学管理所致。 (四)课程管理者的专业知识状况不容乐观 本问卷第三部分是调查学校课程管理者的专业知识掌握情况，整体分值较低，说明对课程类知识掌握不好。对比四类人的成绩无明显差异，整体上对课程知识重视程度不高，理解较为肤浅。在10个单选题中，教师与学科组长得分最低的是第6小题“国家规定综合实践活动课程的起点始于”，平均分只有0.142857分，选择“小学一年级”和“幼儿园中班”占多数，正确的答案应该是始于小学三年级。尽管新课程之后教师参加了多次不同层级的新课程培训，但是教师对课程政策的把握仍然似是而非。校长与副校长得分率最低的是第7小题“学校课程管理的目的在于”，多数选择了“顺应课程政策”这一选项，平均分只有0.1分。事实上学校课程管理的目的还在于促进教师专业发展，说明校长与副校长对课程政策的理解有偏差，对课程政策缺少理性的分析与思考。 四类被调查者的总体得分较低，说明学校课程管理者对相关的知识掌握不够，且整体规划课程能力较弱。学校课程管理能力首先表现在课程管理的知识上，其次表现在课程管理的意识与敏感性上，再次表现在统筹课程的能力上，包括组建学校课程发展委员会、制定学校课程方案、建立学校课程制度、组织学校课程开发、营造学校课程文化等等。这就要求校长能够掌握运用课程开发的知识与方法，统筹开发课程资源，完成包括学校课程愿景、学校课程方案、学校课程运作过程以及课程监控与评估等方面的内容。 (五)当前学校课程管理者的课程运作尚存有盲目性 通过访谈可见，由于学校课程管理者对概念理解的模糊、对理论与政策的一知半解导致了课程实践的盲目与无序。即使对概念、理论有较清晰的认识，实践中仍然无所适从，不知到底如何实施，其概念理论仅仅以理论形态存在于头脑中，缺乏将概念转化为实践的途径。比如对学校最熟悉的校本课程的理解与运作的问题，每个学校都有校本课程，对概念的理解基本正确，但在学校实践中依然处于“行政作业”的地位，难以真正有效实施。当追问“您校的校本课程是谁来开发的?如何开发的?为何开发了这门课作为校本课程?如何避免开发中的随意性”等问题时，几乎90％的被调查者的回答是片面的，或者干脆就说是仿照其他学校，听从教研室的安排等等。访谈中对很多问题的回答都是流程性和科层式的，并非真正实施的。校长和教师在交流中往往热衷于新概念的追捧，而当笔者对这些概念的内涵以及这些概念“在学校中是如何实施”进行追问时，他们往往或不知所措、或避重就轻，对学校课程规划、课程实施、课程评价的理解与运作处于盲目遵从状态。 五、研究启示 基础教育课程改革十多年来，学校课程的建设经历了“课程类型的调整与均衡、课程权利的赋权与共享、课程方案的重整与建构”等三个阶段，繁多的课程类型、错综复杂的课程层次造成了学校课程的盲从、混乱和低效。面对学校课程的此种情况，需要进行课程统整，即把国家课程、地方课程和校本课程统整起来。而学校课程的统整与建设同时也面临着缺乏系统的专业支持、缺乏统筹规划的能力以及评价技术滞后的困境。从调查结果来看，校长、副校长、学科组长与教师有课程管理的理念，但缺乏对课程政策的准确把握以及必要的课程知识，这已成为影响课程科学运作的重要因素。要改变这种状况至少应做到： (一)减少校长的行政负担，提高中小学校长的学历水平 从调查结果可见，校长都有来自各个方面繁重的行政事务，很难将精力投放在课程与教学上，加之校长普遍缺乏课程与教学的专门知识，而这一知识缺陷又不是短期的校长培训所能弥补的。于是，校长的知识缺陷和时间缺口便成为学校课程实践的致命障碍。因此要提高学校课程运作的有效性必须做到两点：一是将校长从繁重的行政事务中解放出来。国外已有相关研究揭示“能够克服重重压力而专注于课程、教学和课堂的领导者，显然是校长中的少数”[1]，由此校长有关课程知识的缺陷和事务的繁忙便成为学校课程管理者的主要障碍，通过加强在职训练以提高校长的课程能力是他们的亮点。美国加州学校领导学院(California School Leadership Academy)早在1986-1989年就开始了一项长达两年315个小时的训练课程，主要训练校长的课程管理技巧和策略。其课程设计与培训校长的经验对我国今后的校长培训与教师职前教育与在职培训有着重要的借鉴价值。二是提高校长的学历水平。2009年美国国家教育统计中心(NCES)也有一项关于全美中学校长学历的调查，美国中学校长拥有硕士学位者已达98.87％，89.6％以上的人获有教育学或教育行政学硕士学位。[2]说明美国中小学校长专业化教育水平较高。但据笔者在山东省的调查，大部分校长的学历层次是大专和大学本科，两者所占比例高达94.44％，硕士研究生学历仅占5.56％，博士研究生则没有。调查中，校长也认为自己的专业素养比较弱，近几年来历经多次培训，熟知了一些教育术语，但对于其概念的真正内涵难以把握，甚至很多课程政策层面的要求在执行过程中也仅仅是处于应付或者东拼西凑中，到底怎样进行专业的运作尚不清楚，这已经成为阻滞我国学校课程管理的主要瓶颈。提高中小学课程实践者的素质与学历水平是当务之急。 (二)培育一批拥有专业素养的学校课程建设团队 学校课程的建设与管理不是某一个人能够完成的，需要广大教师尤其是学校骨干教师的共同协作参与，以发挥专业管理团体功能。澳大利亚社会心理学家吉伯认为：“管理或许最好被设想为一种群体的素质，必须是一个群体才能实施的一系列功能。”[3]也有人认为“管理并非镶嵌于某些特定的角色之中，而是存在于现实的诸角色关系之中”。[4]也就是说，学校课程管理并非校长个人的作为，而是一个团体的实践活动。这种团体的意义不在于能空谈一套理念，也不在于能写出一两本书来，更不在于能把常见的教学现象解读成复杂的东西，而在于能规划、组织专业活动，善于搜集和分析学业数据，能充分利用专业经验和科学研究的结论，能合理评价同事的专业活动以及具备解读评估数据的能力并具有将此化为专业活动改进方案的智慧。[5] (三)打造学校特色课程 学校课程建设的过程就是学校特色课程形成的过程，是学校课程价值实现的重要载体，也是学校课程管理者提高课程专业管理能力的一个重要途径。由于不同学校办学定位的不同，学校课程规划与建设的基础和依据就不同，即使同一层次的学校课程建设亦有所不同。因为每所学校的文化、资源、学生状况等是有区别的，如果不考虑这些因素就会使得同类学校出现同质化的问题，因此，不同的学校之间应该根据自身的办学基础、办学条件、资源配置、办学传统，按照学校发展的图景，通过课程规划形塑其自身的特色课程，从而形成一所学校的办学特色，这也是一所学校课程管理专业性的体现。
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