介入、融合与创造——阅读教学的问答对话结构，本文主要内容关键词为：阅读教学论文,问答论文,结构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一堂语文阅读教学课，教师应该怎样设计教学思路，才能引导学生参与对话，进入最佳的教学状态？见仁见智，可以给出一千个答案；再把这些不同的答案融通、归纳、上升，则成一个哲学诠释学的问题。唐代著名注释家颜师古在《策问十五道》中说：“厥意如何，宁闻诠释。”这是我国第一次把理解文本意义称之为诠释。德国著名哲学家伽达默尔的《真理与方法》，把阅读者与文本之间的问答对话视为诠释学的核心，提出了精神科学的“问答的逻辑”。他说：“精神科学的逻辑是一种关于问题的逻辑，一种关于‘问与答的逻辑’。”① 语文从属于精神科学（人文科学），所谓问答逻辑，应是阅读教学的问答对话结构。
按照哲学诠释学的逻辑，阅读教学的对话结构应由三个层次构成。首先是师生介入阅读，接纳文本的问题，阅读主体与文本主体之间展开对话；接着师生对文本进行重构，置入自己的问题，双方交流、碰撞，达到共识，这就是文本的历史视界与师生的当代视界融合；最后师生自我反思，拓展链接，把文本应用于实践，实现对文本的超越，进入创造阶段。介入、融合与创造，提升学生的阅读能力，这是一种有序、完整的方法论教学，同时提高学生的思想认识能力，让他们体验各种不同的社会人生，所以又是一种积极的生存论教育。试加以阐释。
一、介入：搭建对话平台
文本是一个话语系统，一连串印刷符号，具有物质形态性质，其中潜在着意义，又具有意识形态性质；它以开放的姿态，接纳所有的读者介入，与之交流，是一个言说主体，但不会直接开口说话。那么，读者又如何与之展开对话呢？就像现实中消费者与生产者、观众与演员之间的对话，彼此要相互了解，有一个共同话题，对话才能自然、流畅地展开。阅读教学的主体间对话，也需要相互了解。
文本作为历史存留物，与读者保持着一定的距离，学生要了解它，须在教师指导下听它说什么。倾听分两步：先诵读，疏通词语，理解内容，使其言皆若出于我之口；继而沉思、拷问，回味文本的原初创作意图，使其意皆若出于我之心，这样师生与文本彼此相通，有了共同话题。换言之，了解文本所描述的事理、人物、意象或其他内容，它就会呈现出某种意向性，顺着这一指向，意味着文本就像“你”一样开口说话。这样“我——你”一起构筑了对话交流的平台。
主体间的对话，始于读者“我”接纳文本“你”所提出的问题。伽达默尔说：“某个流传下来的本文（即文本——笔者，下同）成为解释对象，这已经意味着该本文对解释者提出了一个问题。”又说：“理解一个本文，就是理解了这个问题。”② “我”接纳问题，表明已经听到了文本说话的声音；接着再理解问题，就是在文本中寻找问题的答案；“我——你”对话是通过阅读来实现的。文本话语系统原本处于静止、非在场的沉默状态，介入阅读，使话语复活，变成了动态的、在场的言说。“我”的口诵、思考，使被时空所远化的历史文本“你”回到了当代，彼此间的距离消失，“我——你”就构成了对话关系。伽达默尔说：“理解一个意见，就是把它理解为对某个问题的回答。”③ 由理解文本的问题到确定答案，这就是对话所获得的成果。文本创作的原初状态，作者意图及其意义，被近似地恢复与重建。试以师生阅读柳永的《雨霖铃》为例说明之。
学生翻开教科书，诵读文本，听教师讲解，看编者的注解、提示与练习，疏通文字，理解文本内容；再经自己涵泳、体味，就会接纳“多情自古伤离别”这一由文本所提出的问题。由于资料失佚，无从知晓《雨霖铃》确切的创作年代，以及作者当时的处境。此情此景只能听文本言说。柳永谋职无望，被迫离开汴京，与知音饯别于城郊长亭。她是谁？又扑朔迷离。词中虽嵌用了孟浩然《送吴悦游韶阳》“去去日千里”之意，但绝非朋友之别；又暗含苏东坡《江城子》“相顾无言，惟有泪千行”的深情，也不会是夫妻之别。细细品味“执手相看”、“良辰美景”、“千种风情”等词句，则不难推断，与之诀别者，应是京城风月场上的情投意合者，或者教坊中的红粉知己。两情依依，真诚无邪，现今读之，仍不免为之动容。历史留存的文本向所有的读者敞开，一代一代读者如何接纳文本的问题，作出怎样的评价，则与读者所处的历史时代、社会思潮相关，又与阅读个体的认知结构、阅读经验、个性爱好等相关。简言之，与读者视界相关。教科书编者、教师有责任为学生提供文本的社会背景、作者及其创作的具体情况，这样有助于扩大与深化学生的阅读视界，以便与文本更深入地展开对话。这也就是孟子所说的知人论世，是进入文本的门径。
柳永约为宋景祜元年（1034）进士，热衷于仕途，但数度殿试未果。据杨湜《古今词话》载：宋仁宗时柳永祝圣寿作《醉蓬莱》一曲，因犯忌，帝恶之，抹去其名曰：“此人不可仕宦，尽从花下浅斟低唱。”如此柳永无复检约，自云“奉圣旨填词柳三变”。在秦楼楚馆与歌妓交往。《看花回》词中说：“画堂歌管深深处，难忘酒盏花枝。”《鹤冲天》词更是直言不讳：“幸有意中人，堪寻访。且恁偎红翠，风流事，平生畅。”官场失意，却于词坛得意，其词曲适应市民需求，广泛流传。叶梦得《避暑录话》中称：“凡有井水饮处，即能歌柳词。”《雨霖铃》就是其中的名篇之一。
了解柳永其人、其词的创作历程，就缩短了文本与学生之间的距离，彼此有话可说，但学生个体之间存在差异，对话的结果并不相同。或言情真意切，或言过于伤悲，或言思想消沉，种种不一。阅读就是理解自我。伽达默尔指出：“理解一个文本就是自己在某种对话中理解自己。”④ 文本就像一面镜子照出各人的思想与面貌。西谚说，一头驴子往里瞧，绝不会出现圣徒的面影。理解不可避免地会暴露出自己的不足，读者倘若自我膨胀、自我张扬，采用单边主义，就无法与文本视界融合。在阅读教学中师生、生生之间需要展开碰撞式交流，以克服自身理解的局限性。
二、融合：在问答中达成共识
知人论世，复现文本的历史视界，与之展开对话，是问答对话结构的起始阶段。为使对话继续下去，读者必须由被动接纳问题，转而主动向文本发问，这样主体双方进入相持阶段，是问答对话结构的第二个层次。伽达默尔指出：“谁想寻求理解，谁就必须反过来追问说话背后的东西。”又说：“如果我们返回到所说的话背后，我们必然已经超出所说话进行追问。”⑤ 所谓追问， 就是超越文本所提出的问题，读者从当代视界出发，重新构置问题，去发掘文本背面的深层意义。“我——你”在相互接纳的同时，又相互诘难，在追问中使对话继续深入下去。
对《雨霖铃》的阅读，师生也要追问下去，为什么作者的情感如此深切、刻骨铭心？这绝非泛泛的男女之交，也不会是普通的离别，那么让作者梦绕情牵的知音究竟是谁，又是怎样一种性质的别离？据罗烨《醉翁谈录》载：柳永“居京华，暇日遍游妓馆。所至，妓者爱其有词名，能移宫换羽，一经品题，声价十倍，妓者多以金物资给之”。当日柳永名震京师，其词以情见长，妓者爱其才，不惜以金物贿之，想见罗绮丛中必有仰慕者或愿意托付终身者。在其《玉蝴蝶》词中也透出一点消息：“美人才子，合是相知。”宋代歌妓制度，侍艺不侍寝，仅限于侑觞劝酒与歌舞表演，就像当今穿梭于歌厅、酒吧与茶楼的演员。歌妓中不乏才艺出众、洁身自好，希望改变自身处境者。柳永在与她们长期的交往中，岂能无动于衷？史料未留下任何可靠证据，但允许读者在与文本的对话中作出合理的推测与想象。
文本自身是“沉默”的，读者是对话的策动者与完成者，但读者对文本的推测与想象也不是随心所欲的，爱说什么就说什么，爱怎样说就怎么说。师生向《雨霖铃》的提问或追问，也不是完全自由的，必须顺着文本的意向性展开。伽达默尔说：“只有当诠释者被（文本）主题推动着，在主题方向上作进一步询问时才会出现真的对话。”⑥ 即是说，文本对读者是有所限定的。自说自话会遭到文本的拒绝；一知半解，则文本不会作出反应。教学必须引导学生反复吟诵文本，“精骛八极，心游万仞”，顺着文本的主题追问与想象，并且设身处地体验作者的心情，庶几可于恍惚中面见作者，感受其生命意识，从而逼近文本的历史视界。诚如明谭元春《诗归序》中所言：“自出眼光之人，专其力，壹其思，以达于古人，觉古人亦有炯炯双眸从纸上还瞩人。”这就是“我——你”融洽的对话状态。师生专注于《雨霖铃》，倾听作者声情并茂的诉说，“寒蝉凄切，对长亭晚，骤雨初歇”。前一句用双声叠韵，哽咽凄断；后两句休止、停顿，写出离别场景。全篇共用“切”“歇”“发”“噎”“阔”“别”“节”“月”“设”“说”等十个入声韵，短促急迫，更增添了离别的切肤断裂之痛，师生玩味摩挲，沉潜于其中，必为其所动。无怪乎清沈谦《填词杂说》中说：“读之皆若身历其境，倘恍迷离不能自主。”完全被文本所牵引，被离愁别绪所包围，不知何者为“我”之思，何者为“你”之意，这样文本背面所深藏的意义为师生所破译。主体双方共同论定《雨霖铃》所写的不是一般的离别，而是知音之间无望再聚的生死离别。屈原《九歌·少司命》断言：“悲莫悲兮生别离”，所以特别沉痛。这就是“我——你”问答对话，相互诘难、合作所获得的融合。伽达默尔指出：“这样重新获得了一个历史过去的概念，以致它同时包括我们自己的概念在内。我们在前面曾把这种活动称之为‘视界融合’。”⑦ 这一融合，既非文本原有的历史视界，也非师生的当今视界，而是第三种视界，一个全新的共同的结论。
“视界融合”意味着“我——你”对话的一次成功的合作。师生“我”没有主观臆测，文本接受了所提的问题，并作出了回应，彼此获得了一元共识，标志着阅读教学取得了阶段性成果，但不是终点。伽达默尔说：“提问的艺术就是继续提问的艺术。”⑧ 师生对《雨霖铃》还可以继续追问下去。譬如说，为什么说这是一场生死离别？回顾柳永的人生，他沉溺于烟花柳巷，非其所愿；科场失意，无奈恣狂，内心所向往的仍然是《长寿乐》词中所说的“魁甲登高第”。他身陷醉乡风景，心存魏阙，期望有朝一日建功立业，这种深刻的矛盾，也隐约地在文本中反映出来。他决然离开知音，“相看泪眼”、“无语凝噎”，在所不惜，是为了自己的未来；“千里烟波”、“沉沉楚天阔”，前程渺茫，也要去一搏；“更与何人说”，是内心矛盾的集中表现。倘若师生继续追问下去，就成为一个学术性的研究问题，已超出了阅读教学的范畴与目标。那么对《雨霖铃》的阅读就不必再继续追问了么？否。师生要追问的是文本在当代有什么实际意义，对“我”有何启示。教学不只是要重认文本的历史意义，复现文本的创作意图，更要让每一个学生说出属于自己的个人体验，这样“我——你”之间的对话就进入了第三个层次。
三、创造：对文本的超越
现代哲学诠释学认为，阅读不是读者对文本意义的主观判断，而是出于当代社会的需要；理解不是面向过去，沉湎于历史，为古人担忧，而是要面向未来，激活文本在当代的现实意义。“我——你”之间的对话，永远是后世读者对前世文本的反思或批判。这不是否定，而是重新审视，融旧铸新，以当代的眼光切入，使历史的传统、他者的成果为我所用。阅读的本质是创造。学以致用，应用也是一种创造，是对文本原初意义的延伸。伽达默尔指出：“本文意义倾向一般也远远超出它的原作者曾经具有的意图。”⑨ 创造、超越是阅读教学问答对话的总结阶段，是对效果的检验。尽管一代代师生与文本问答对话的话题会有所改变，但是创造、超越是每一代师生所共同追求的目标。语文教科书的经典文本，有的已经使用了几百年乃至几千年，所以常读常新，是因为读者不断地读出新意，有所创造，产生了不同于前人的阅读效果。当然对学生个体来说，不在乎读出多少新意，在乎把自己对文本的理解或体验应用于自身。即从自身的阅读水平与生存处境出发，联系实际，把一般的、普遍的东西应用于个别的、特殊的实践。在与文本的对话中，给文本注入新的内涵，或者激活文本的潜在意义，获得举一反三的阅读效果。哲学家克罗齐说：“每一种真正的历史都是当代史。”⑩ 历史是当代史家对客观史实的理解， 所以说一切历史都从属于当代。文本意义也是原初意图在当代的复活，任何阅读、理解莫不带上当代色彩。阅读教学要求学生结合自身实际，揭示文本的应用价值与现实意义，一方面提升听说读写能力与审美水平；另一方面提高自身对社会人生的认识，这就是工具性与人文性的统一。阅读教学的问答对话结构，要求每一个学生，不论是领头雁、后进者还是居中者，都应在教师指导下，以自己的认知结构为起点，依托个体的阅读经验，独立地与文本展开对话，并在对话中自我反思，认识自己的长处与短处。学生个体所得虽然存在着差别，但各人所获得的都应该是属于自己的“这一个”。
身处21世纪，面向未来的中学生，阅读千年前柳永创作的《雨霖铃》，感受作者仕途失意，身处底谷，不能与自己所爱的知音共度人生，痛苦离别，孤独漂泊，也许会发出一声喟叹，洒下一掬之泪，但若纠缠于此，为古人哭泣，就会成为时代弃儿。人生自古谁无离别，别父母、别妻子、别兄妹、别朋友，问题在于缘何而别。离别对任何人来说都是一种挑战，未必就是坏事；有时是一种责任、一种升华、一种追求，可以成就学问和事业，使自身生命放射出璀璨的光辉。“男儿西北有神州，莫滴水西桥畔泪。”（刘克庄《玉楼春·戏林推》）报效国家，别离又何妨？“两情若是久长时，又岂在朝朝暮暮。”（秦观《鹊桥仙》）提升爱的境界，别离是考验。“但愿人长久，千里共婵娟。”（苏轼《水调歌头·明月几时有》）安慰与期望，别离是祝福。举凡有意义的离别都是美丽的。柳永虽然没有直接说出离别的理由，也不会是完全消极的。学生在与文本的对话中一面感受作者离别的切肤之痛，一面又要以另一种眼光坦荡地面对离别的种种人生困惑，超越文本的思想与境界，正确地对待社会人生，自强、自信，这是对自我的鞭策。
《雨霖铃》被誉为宋金十大金曲之一，是提升学生语文能力与鉴赏水平的极好教材。全篇首尾停匀，腰腹肥满；前后照应，连绵相属，词意蕴藉。周济《宋四家词选》称赞柳词：“以平叙见长，或发端，或结尾，或换头，以一二语句勾勒提掇，有千钧之力。”《雨霖铃》对景有感，以“寒蝉”“骤雨”创设环境，再铺陈离别，用“无绪”“凝噎”表达痛苦，是为初段；接着过渡、转折，上下阕脉络不断，情景相生，句句沉痛，更哪堪“冷落清秋节”，是为中段；最后虚写去后，又回味“良辰美景”，复以舒缓的议论收绾，终段余意不绝如缕。全篇叙述有序，感情委曲，词句清新婉丽，节奏合拍可唱，形成了所谓“柳七郎风味”，堪称宋代婉约词派的代表作。李清照《词论》中曾批评柳词“词语麈下”，其中某些作品确有流俗趣味，格调不高。《雨霖铃》却是精金粹玉，纯正高雅，特别是“杨柳岸晓风残月”一句，风物诱人，场景暗淡，思绪邈远，悠悠不尽，读之令人色飞魂散，是写离别的绝唱。贺裳《皱水轩词筌》称之为“古今俊句”，也不为过。学生细加体会，有助于提高文学的鉴赏能力和语言的表达能力。
全日制义务教育《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”我们依据哲学诠释学的问答逻辑，推演出来的问答对话结构是阅读教学对话过程的细化或具体实践，旨在拆解以文本为中心的教学模式，消解单纯的知识传授、单边的教师讲解与单一的智力训练，建构多重、多边、多元的问答对话教学范型。介入、融合与创造，促成教科书编者、教师与学生之间的互动，这样既有知识的传承，又有知识的发展创新；既有编者的指导与教师的分析，又有学生的诘难与责疑；既有智力教学，又贯穿着人生教育。教学以学生为本，编者、教师不再是至高无上的裁判，而是学生对话的伙伴与朋友。伽达默尔指出：“每一说话者与同伴进行对话的无限性，是永远不会穷竭的，这就是诠释学的基本维度。”(11) 由于对话的无限性，对文本的理解不可能毕其功于一役，解决学生的所有问题。阅读教学的最佳状态或理想境界，不是师生无疑，教学滴水不漏，而是留下空白，引发师生继续探索，保持继续学习的兴趣与欲望。在下一个文本阅读中同样的问题还会出现。编者、教师作为指导者，不是身份与权力所可以授予的，应该依靠自身的修养，在问答对话中得到学生的普遍认可，才能成为名副其实的指导者。
注释：
①②③⑤⑦⑧⑨ 伽达默尔《真理与方法——哲学解释学的基本特征》（上），上海译文出版社，1992年，第475页，第473页，第482页，第475页，第481页，第471页，第478页。
④⑥ 伽达默尔《哲学解释学》，上海译文出版社，1994年，第56页、第12页。
⑩ 参看田汝康等编的《现代西方史学流派文选》，上海人民出版社，1982年，第334页。
(11) 伽达默尔《美的现实》，三联书店，1991年，第182页。