课例研究中的学科加工视角：促进教师主动发展，本文主要内容关键词为：视角论文,学科论文,主动论文,加工论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号G63 文献标识码B 文章编号 1002-2384(2012)02-0035-03
在已往的课例研究活动中，人们大多关注教师的教学能力(如教学技巧的娴熟程度)和教学设计(如教学的技术、策略、方法)。基于学科加工视角的课例研究，与现有的这些课例研究不尽相同。我们不纠缠于教学过程中教师的一言一行，也不纠结于教学过程中教师的策略安排。但是，我们关注这些教研活动是否让教学发生了明显的改进，是否有效地促进了教师的主动发展。本文即报告以学科加工为中心的教研活动的特点。
一、什么是学科加工？
一个显而易见但一直被我们漠视的事实是，教学科目与学术科目十分不同。在学术研究领域，各个学科呈现出知识不断更新、知识具有不确定性等特点；而在教学科目上则呈现出知识历久不变、知识确定不移的特点。同时，从事学术研究的研究人员和从事学科教学的中小学教师也是如此不同。虽然学科教师试图让孩子们喜爱这门学科、为这门学科所激动，但在实际中，教学科目与学术科目的联系往往被遗忘了，孩子们感受到的是教学科目的特点，而不是学术科目的特点。
每位课程设计专家都可以站出来提供旁证：学术科目是相应的教学科目的重要参考；课程设计的过程务必要有学科专家的参与。在课程设计中，教学科目与学术科目之间存在着千丝万缕的联系。只是在课程产品呈现时，这种联系才开始被隐去。由于教师接触到的课程并不能全面反映课程设计的过程，因此，就出现了教学科目与学术科目相互分家的扭曲图像。
在进行课例研究过程中，我们深刻意识到这种割裂的危害。在进行课例研究时，我们努力恢复要处理的教学科目知识点与其对应的学术科目之间的联系，这就是学科加工。如果说教科书的编制过程，是由学科知识向教科书知识的转换。那么，学科加工的过程，就是对这种转换线索的逆向寻找。我们发现：善于做学科加工的教师，在思考教学问题时，始终具有独到的学科眼光。每一节课的教学，都有较为明确的学科定位。他们对教学目标的设计，不再是基于猜测或者灵机一动，而是有坚实的意义背景。可以看到，进行学科加工的教师考察的不是单个知识点，而是努力寻找该知识点与学术科目之间更广泛的意义联系。
二、以学科加工为中心的课例研究
每一节课都是立体的，包含了多方面的信息。韩罗羡仪(Law，2001)曾梳理出听评课活动的不同类型，从听课目的的角度来划分，就包含：出于训练目的的示范课、视导课；出于研究目的的实验课、公开课；出于监控目的的交流课、随机听课；出于评价目的的评价课、新手教师汇报课、专家教师选拔课等。我们的工作强调“训练目的”、“研究目的”，弱化“监控目的”和“评价目的”。在这类课例研究过程中，我们更加关注学科加工的视角。下面就以一次课例研究为例，略作说明。
(一)问题提出及一般的教学思路
北师大版小学《数学(第五册)》中有“分桃子”一课。这是三年级笔算除法的第一课时。该套教材已经在二年级初步介绍了除法的横式和竖式运算。在“分桃子”一课中，教材内容主要指向除法竖式运算。在实际使用的数学问题中，被除数是两位数，除数是一位数。教材设计了两次分桃子的情境：第一次是两只猴子平分48个桃子，第二次是三只猴子平分48个桃子。第二个情境略显复杂，因为十位上的数不能被除数平分。
在教学设计过程中，执教教师进行了教材分析，提出了有关本课教学的一些困惑：两位数除以一位数的许多问题，如“28÷2、36÷3”，许多孩子可以口算出正确的“商”，但他们却无法正确书写竖式，说明他们没有感知到竖式运算的必要性。
基于这个考虑，教师将本课教学的难点放在“竖式”与“实际操作”之间的联系上。具体到“48÷3”这样的除法问题，教师努力的方向是让孩子们明白，除法竖式中的每一个元素，都分别对应于“分桃子”过程中的一些实物。在教学设计中，教师希望通过分配过程与竖式计算过程的反复比较，帮助孩子们建立这种联系。
(二)学科加工的工作
上述思路的实际教学效果并不理想。有些孩子即使在课上弄明白了，一段时间以后，在书写竖式时还是会出错。我们认为，出现这个问题的原因，是这样的教学设计并没有体现出竖式的独特意义。
为了挖掘除法竖式的独特意义，我们检索、阅读了一些数学文献，结果发现，除法完全可采用不同的运算形式。通过比较，可以让我们更清晰地感受到除法竖式的意义。为了更清晰地展现不同的除法运算形式，我们选择被除数是三位数的问题来示范。以下三种计算形式都可以正确解答“726÷6”这类问题。除了“竖式除法”是我们耳熟能详的以外，“二进制除法”(基于二进制数的算法)和“帆船法”(17世纪以前在欧洲流行的一种算法)都不是教学中经常使用的。
图1：竖式除法的三种计算形式
(三)学科加工的意义
在上述三种除法运算中，都使用到“连续减”，但是使用的减法各不相同，记录方法也各不相同。经过对比，我们可以较为确定地得出结论：其一，竖式的形式不具有唯一性；其二，竖式是一项有价值的记录工具。诸如“数位对齐”等书写要求，我们往往误以为是武断的规定。上述执教教师最初的困惑，就是来源于此。而实际上，这些要求本身都有明确的意义，是“连续减”的分配思路的忠实体现。
基于这种学科加工方案，竖式除法的教学重点不在于想方设法让孩子们记住竖式中各个部分的意义。重点应该是通过竖式帮助孩子们体验除法是“连续减”的原理。在这个过程中，孩子们可以体验用除法竖式来进行记录的合理性。这时候，教师努力的方向是要恢复竖式本身的意义，而不是设法为竖式附加一些意义(把被除数与48个桃子联系起来，把除数与三只猴子联系起来，是教师为竖式附加意义的表现)。教师的独特性不在于教授一些正确的知识，而在于恢复数学知识本身的意义联系。学科加工可以帮我们发掘这种意义联系，真正让数学课堂意义化。
回到“分桃子”这节课上来，如果孩子们能够通过教师的教学，体验到除法竖式在记录分配过程上的便宜性，体验到看似枯燥、苛刻的除法竖式，原来是那么精妙，那么这样的运算教学，将是富有活力和魅力的。
三、以学科加工为中心的教研活动的特点
提出“隐性课程”概念的杰克逊，早在20世纪60年代就对所谓的“教育工程学”(强调教学应该尽量廉价、快速、有效的教育研究范式)提出了严厉的批评。杰克逊认为：“工程学观点作为一种观看教学过程的方式，它的主要缺陷在于对小学课堂中发生了什么，采取了一种过度简单的图像呈现方式……(Jackson，1968)”他的判断和研究，在当时的教育研究界引领了研究主题、研究方法上的一次重大转折。在这个更新的传统中，教学专业的实践性得到了前所未有的重视，其影响绵延至今。
在这个大背景中，终其一生都致力于教学研究的盖奇却执著地认为，追求教学艺术的科学基础是一个值得努力的方向(Gage，1985)。对此，我们深以为然。我们在教研过程中坚持以学科加工为核心，强调从一些可以广泛分享的知识基础出发，寻找教学改进的建议和教师发展的动力。在教研过程中，面对浩瀚的知识海洋，所有参与教研的人员都是学习者。这就回到了盖奇的出发点，认为教学过程可以凭靠科学基础获得改善，尽管我们也相信教学具备艺术性。结合前面的实例，可以说我们的工作至少具有以下三个特色：
(一)学科加工不是传递教学技术，而是寻找教学改进的路径
在除法教学这个知识点上，我们的课例研究工作并没有触及具体的教学技术，而是深入到所要教的学科知识之中，寻找对教学设计的洞见。研究过程本身，只是示范了一种教学改进的路径。教师在其他知识点的教学上，也可以沿袭这种路径，通过深入挖掘学科知识来思考教学。
(二)学科加工不是贡献一节好课，而是对教师有实际影响
虽然除法教学的最终教学设计，的确受到了学科加工工作的影响。但是，学科加工对教学设计的影响，并没有明确的方向。教师完全有可能在进行学科加工以后，依然回到自己最初中意的设计上去。但此时，教研过程已经让教师对自己所教的内容有了更深入的了解。所以说，推出一节好课，只是学科加工过程的副产品。我们真正在意的是教师在这个过程中的长进。
(三)学科加工不是教会教师什么，而是支持教师自我发展
参与学科加工的研究团队中，既有经验教师，也有讲坛新秀，还有大学教育研究者。虽然这个团队吸收了经验教师参与，但是我们努力让年轻教师发声，让各种真诚的意见都有机会得到展示。在这个过程中，没有哪一类人员充当导师，每一位参与者都在虚心学习，从学科知识母体中汲取教学养分。学科加工的过程并不呈现什么是对、什么是错，而是向教师展现学习尤其是理论学习的价值。最终的目标，是让每位参与教师都能够成为“种子”，能够独立带领一个小组，完成新一轮学科加工工作。我们认为，比较理想的教研过程，不应该过分依赖经验教师或者大学教育研究者。只有满足这一要求的教研模式，才更有可能在他处复制。我们的学科加工基本实现了这项目标。