两命：素质教育的视阈，本文主要内容关键词为：素质教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“中国的教育从来没有像今天这样受到人们的普遍重视，但同时，今天的中国教育却正面临着从来没有过的危机，尤其是基础教育。”北京师大劳凯声教授在阐述中国教育现状时，曾引用名著《双城记》中的一句话来形容现在人们的复杂感受：“这是希望之春，这是失望之冬。人们面前拥有一切，人们面前一无所有。人们由此登上天堂，人们由此堕入地狱。”
今天，面对层出不穷的教育问题，人们深感困惑，并不断发问，我们究竟怎样实施素质教育？是的，素质教育问题就是人的发展问题，而人的发展问题无所不包，这预示着教育问题的复杂性及其诸多方面的牵连与关涉，这意味着素质教育的事理是多维的，它依赖于我们用多维视角去探悟、追究。我们是否可以换一种视阈来重新审视这个问题，进行或深或浅的思考，勾勒或明或暗的轮廓，也许素质教育可以走出目前大话、空话、套话的言说范式。本文就“两命：素质教育的视阈”问题进行一些初步探讨，以“抛砖”而“求玉”。
生命视阈：素质教育的一半
有人的地方就会有教育，就会有教育的“问题”。教育的“问题”发生在人的“生活世界”的广泛牵涉之中，任何现实的教育都意味着跟周遭世界、跟人自身的外在性的、内在性的复杂纠缠，世界上根本就没有纯粹的教育。实实在在地切人到教育的内外复杂性纠缠之中，去真实的感受、感悟。把握教育世界中的复杂牵涉与真实，这意味着教育应尽可能地牵涉生命视阈的隐在而细微的脉络。人的生命视阈与教育的复杂关系构成了令人迷惑的“庐山”，人处在其中往往不见它的真面目。人不可能完全跳出来，站在真空里审视教育的生命世界。众所周知，学习活动具有拓展学习主体生命时空的功能。人的生命是地球上一切生命中最复杂、最发达的形式，是生命进化的最高阶段，即具有区别于一般生命的最根本之处就在于：它不仅具有生理内涵，而且具有社会和精神的内涵，即人的生命的特质。老子说：“死而不亡者寿。”臧克家写道：“有的人活着，他已经死了；有的人死了，他还活着。”这里强调的正是人的生命的社会内涵。可在现实教育中，人最终都陷入二元论的泥潭，硬要把整体的“一”的教育割裂开来，这样必然使整体教育分崩瓦解，各部分为求一席之地而陷入无休止的争论之中。素质教育与应试教育的人为对立就是一个佐证。
在我国，素质、国民素质、提高国民素质这类词或概念，流行很广很久了。明确提出、赋予确定内涵和特殊现实意义，并具有法律的性质和效力，则是20世纪80年代中期的事。从教育角度谈“素质”一词，初见于1985年5月邓小平同志在全国教育工作会议上的讲话《把教育工作认真抓起来》。而“素质教育”一词是原国家教委副主任柳斌同志于1987年在《努力提高基础教育的质量》一文中最先提出来的。经过十多年的探索与实践，素质教育逐步形成为完善的教育理念。江泽民同志1997年5月在全国教育工作会议的讲话中，对素质教育做了完整的阐述：“实施素质教育，就是要全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义为人民服务，坚持教育与社会实践相结合，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，努力造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”然而，日常概念的素质、素质教育在转化为一个科学概念时，一些同志在理解上存在偏差，因而导致具体实施时要么裹足不前，要么我行我素，与时代精神南辕北辙，从而导致素质教育政策的失真。其原因是当代教育的沉疴在于它“太忙碌于现实，太鹜驰于外界”（黑格尔语）。诚如德国教育家鲍勒诺夫所说的那样，人盲目地热衷于各种外在目的的追求，却忽视了关心自己的灵魂，忘记了“人是目的”的要义，忘记了自我教育的重要性。人的心灵是空虚的、孤独的、漂泊的，“物质巨子、精神侏儒”正是当代社会所形成的畸形人格之特征。若要走出迷惘，教育的生命视阈也许能给人澄澈清明。可以说，素质教育的过程是人之生命的心路历程。生命不仅是时间概念，同时也是空间概念；衡量生命的不仅有纵向尺度，还有横向尺度。自由与禁锢，张扬与束缚，宽广与狭窄，丰富与单调，深厚与浅薄，分别体现着生命的空间特征。从生命视阈看教育，更多的是引导学生的精神生命的自觉发展，它把师生视为师生间人格精神在教育中的相遇。这样师生关系就构成了一种生活关系，一种对话关系，成为生活的一部分，由此而构筑了一个自由对话平台。正如我国学者刘良华所指出的：“在自由对话的平台上，传统的课堂教学的‘一个声音’成为过去，取而代之的是‘众声的喧哗’；传统的‘标准答案’的信仰发生动摇，多元文化和多元价值观成为主题；传统的‘教师中心’走向边缘，学生主体使‘众神狂欢’成为可能。”这就是真正充满活力的人的教育——素质教育的企盼。
慧命视阈：素质教育的另一半
人的生命是一次性的，因此才是弥足珍贵的。只要介入到学校教育之中，学校教育就绝对地占有了个体的生命时间。从长时段而言，至少是九年义务教育；从短时段来说，是一个星期中的至少五天；从微观的角度而言，是一天中的六个、七个、八个甚至更多的小时、更多的分钟、更多的秒。人的生命时间是有限的，因此每一分、每一秒对于个体来说，都是绝对的流逝、绝对的不可返回。在个体的生命时间中，学校教育已经毫无疑问地占据了这一段。更何况，这一段的生命时间的质量，将成为个体生命中无法摆脱的存在与影响。时间的“绵延”，如柏格森所阐述的，已经将这段时间与个体的全部生命时间紧紧联系在一起，积淀在人的生命之中。从质量的角度看，时间是个体生命的成长空间，这段时间的价值，体现在有没有提供个体成长的更为广阔、丰富、有内涵的空间。这一问题，或许是现在的学校教育很少考虑的。
但是，仅局限于生命视阈中的教育，并非教育的全部。其原因在于，从根本上来说，教育是一种培养人的社会活动；通过向个体传递社会经验和生活经验，促进个体身心发展，使个体社会化，并最终使人类社会得以发展。人无一例外地都渴望接受教育；渴望自己有独立的人格、自由的心灵；渴望一个富有意义的、内容充实的人生；渴望自己成为社会的有用之才。但往往事与愿违。当我们真正静下心反观自己的教育历程时，有时会发现一切是那样空、那样虚，能够留下来的东西太少了。此时，我们会产生一种虚脱的感觉，内心一片空白，并衍生出一种对教育的沮丧感、失望感、焦灼感、虚无感。这一切问题的症结正是智慧的缺乏、慧命的低劣所致。正如诗人艾略特在对现代教育的评论时所说：“个人要求更多的教育，不是为了智慧，而是为了维持下去；国家要求更多的教育，是为了要胜过其他国家；一个阶层要求更多的教育，是为了要胜过其他阶层，或者至少不被其他阶层所胜过。因此教育一方面同技术效力相联系，另一方面同国家地位的提高相联系……要不是教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权力或更高的社会地位，或至少一份稳定而体面的工作，那么费心获得教育的人便会寥寥无几了。”这就要求教育努力实现每一个个体的慧命价值。如同阳光雨露与花朵的关系一般，如同水草树木同飞鸟的关系一般，学校教育为提高个体的生命质量的同时，也为个体慧命提供智慧的资源，增强个体的智慧力，促成个体的健康成长。它的价值定位不在“培养”“塑造”，而在于“增长”“启迪”。正如《学会生存》所指出的，教育在于“帮助一个人以一切可能的形式去实现他自己，使他成为发展与变化的主体、民主主义的促进者、世界的公民、实现他自己潜能的主人。同样，这也可以帮助他通过现实去寻求他走向完人理想的道路”。我们所需要的正是这种“帮助”、这种“使”，个体慧命也需要这种“帮助”、这种“使”，而不是替代慧命个体的自我更新。由此可知，我们可以从慧命视阈看待教育与慧命个体的关系，这正是素质教育的另一半必须关照的内容。
让每一个学生成为富有慧命的人，必须给人以智慧，而无知者必无智。因为知识就是人类对具体事物的认识，是对具体事物之因果联系或具体事物之内部结构的描述说明。智慧则是在知识的基础上建立的，是人对世界与人的博大圆融的理解。智慧是抽象的，但又直接关乎人的生活整体；智慧是高度综合性的，而不是对具体事物及其演变过程的精确说明。智慧涵盖着对无限的理解，是有限的人类应对之心存敬畏的无限。与纯理性知识相比，智慧之综合不仅体现为概念的综合，而且体现为思想与实践的合一，体现为理性、情感和意志的统一。智慧能用语言表达，但更多地体现于主体的行为选择和处世态度，或体现为一种境界。智慧的作用不在于指导操作，而在于指导人们的价值取舍，指导人类的努力方向。教育使人不断地去热爱智慧，追求智慧，它能照料人的心魄，实现心灵的转向。教育中通过不让人获得根本智和通过学习让人获得习得智两条途径，发展人所必不可少的大智慧。素质教育以培养学生的创新精神和实践能力为重点，就是要让人获得根本智和习得智为重点，充分体现了素质教育对人的慧命的重新关照。
两命视阈：素质教育集一身
教育是一种提升人的生命质量和启迪人的慧命成长双向运行的社会活动。这个结论的获得，我们有太多的痛苦经历和血的教训。正如鲁洁教授所指出的那样，“如果失去了一半的人性假设，就会导致失掉了另一半的教育，而这种失掉了另一半的教育，培养的与其说是失掉了一半人，不如说尚不是真正意义上自由自觉活动的人”。教育应该是一种把人类的文化范式内化为学生个体的心理结构的活动，是引领个体生命和慧命双向成长的活动，从而形成素质教育集一身的构成阈。这就要消解二元论哲学的范式束缚，不让“主体”“形式”“本质”等等有二元论宿根的概念事先就主宰我们对素质教育的理解思路。
不过，“沉浮于教育之中”与“沉浮于对教育的领会之中”毕竟不完全相同。因为沉浮于教育之中可以不明白此教育之所以为此教育的底蕴。人们往往误认为教育中的某些存在而非教育本身为实在，不晓得教育构成域先于一切事物并使其可能的道理。当我们评说当今教育的缺陷，其实隐含着一个质、量判断的不尽如人意的主观情结。如果教育中的内在缺陷达到严重程度，以致于成为人身心发展的“铁的牢笼”，压制、束缚人的自由发展，就是对个人生命和慧命资源的一种掠夺性开发，其目的使人成为别人手中的工具。对于这样一种教育缺陷，只有通过教育的结构性调整加以医治，以获取“脱胎换骨”式的全新教育登场——与时俱进的素质教育构成阈出现。由此观照，教育活动只能是引导、组织学生的学习活动，教育对学生的引领不是直接的，必须以学生的学习活动为中介。教师及其教对学生及其学而言，只能是一种帮助，任何“过”与“不及”都是不恰当的。否则，教育活动会呈现顽固的疏远性而外在于学生，学生也会在教育活动中感受到压迫、扭曲与痛苦。从这个角度来讲，“以教师为主导、学生为主体”的观点是精辟的、颇有见地的。判定教师主导作用发挥的标准不是教师采用的方法是什么，而是学生是否学得主动，是否最大程度地发展了主体意识和主体能力，并使学生最终成为富有生命与慧命双双具足的真正的人。因此，改革传统的只重视对现有知识的拿来主义的积累和吸收的教育形式，改革以前的大量的机械训练，导致学生心理负担加重、机械操作的负担加重，是摆在每一个教育工作者面前的通向成功的素质教育之路。
从生命与慧命集一身的角度来看素质教育，每个主体生命的延续，不仅仅是知识的累积、能力的发展、道德水平的提高，这只是生命借助的材料（即慧命的成长）；而生命是通过活生生的人的存在、通过人的自下而上方式和生命情态体现出来（即慧命的勃发）。它包容着知识与能力，但又是以绵延的方式运行着。在这种运行中，生命与慧命的活力均得以体现，每个学习者得以获得生的快乐、感受生的伟大。这才是素质教育尤为迫切、尤为关键之“招”。贝塔朗菲说：“有机体不是机器，但它们在一定程度上可以变为机器、凝固的机器。”冰心也说：“要记住：不是每一道江流都能入海，不流动的便成了死湖；不是每一粒种子都能成树，不生长的便成了空壳！”这岂不令人从心底进而骇怕？面对教育对个体生命和慧命的确定性占有，每一个教育工作者必须意识到自己的影响、自己的责任、自己的可能，这就是素质教育的“阿基米德”支点。
作家丰子恺打过一个精妙的比喻：圆满人格像一个鼎，真、善、美好比鼎的三个足，缺了一足，鼎就必然立不成。对于一个人来说，美是皮肉，善是经脉，真是骨骼，这三者支撑起一个“大写的人”。这不就是生命与慧命双双具足的真正的人吗？
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