教育学科学性的反思与重构_科学论文

教育学科学性的反思与重构_科学论文

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科学性是判定一门学科性质和归属的重要标尺。但目前在学科的科学性问题上却普遍存在着严重偏差。从近代以来,在关于“科学”的观念中,人们逐渐形成了一种将科学归结为实证科学的流行看法,认为只有建立在实证经验和逻辑推理基础上并以客观物质世界为研究对象的科学才是真正的科学,除此之外只能是伪科学。我们认为,这是一种非常狭隘的科学边界观。其实,所谓科学,只不过是人们通过对所面对的物质世界和精神世界的认识活动而形成的系统化知识体系,不管运用何种认识方式,只要认识结果与认识对象相吻合,这种知识体系就是科学,这种认识结果就是科学的或具有科学性。从这个意义上说,科学性就意味着吻合性,学科的科学性就意味着该学科知识体系与自身研究对象的吻合性。

以这种广义的科学边界观来审视我们的教育学,自然可以看出,作为一种对教育世界的认识结果,应然教育学的科学性正体现在它与教育世界的吻合性上。但反观实然的教育学,却不难发现,它确实存在着科学性不强的问题,换言之,我们当下的教育学与教育存在严重不符之处。究其原因,正是那种狭义的科学边界观所致。大多数研究者倾向于把教育学当成实证科学,认为教育学的科学性就是实证性,而忽视或僭越了教育存在中那些不能被实证科学所包容的成分。当然,也有一些截然对峙的不同观点,但往往又走向另一个极端,其实质仍没有摆脱狭隘科学观的窠臼。可以断言,从以下几个层面和维度对教育学的科学性进行反思和重构,必将有助于从根本上克服当前在教育学科学性问题上所不容忽视的局限性和片面性,消解所谓教育学科学性与非科学性之间的人为对立,平息教育学科学论者与非科学论者之间的无谓论争。

一、形下之学与形上之学

形下与形上有着本质区别。《易·系辞上》有云:“形而上者谓之道,形而下者谓之器。”[1]从形下之学与形上之学之间的关系来看,我们目前的教育学基本上可称之为形下之学,因为它缺失了形而上的哲学观照。目前这种教育学的形下性具体表现为,由以自然科学或社会科学或人文科学为基础的教育学各分支学科组建而成的形下教育学,正大行其道,高歌猛进;相比之下,形上教育学(指的是在教育学科群中居于核心地位的单数教育学)则几乎完全丧失了其自身所特有的实质性内涵,几近成为由形下教育学各分支学科机械还原而成的“拼盘”。

其一,在整个教育学科群中,形上教育学是最为一般的科学,因为它揭示的是教育存在的“第一原因”,即教育存在最基本的解释要素如本原、原理。也正因为此,形上教育学对形下的各分支学科具有普遍适用性,它不仅不等于形下教育学,而且高于形下教育学,因而它不能被形下教育学所取代,那种由仅将教育学归结为形下教育学所导致的形上教育学“空洞论”、“淡化论”、“消亡论”等,显然是站不住脚的。其二,形上教育学是最权威的教育学,因为只有它知道一切教育存在的最终目的,因而也是最具预见性的科学。与此相反,形下教育学所能发挥的权威作用则只能是片面的、局部的和阶段性的。其三,形上教育学是最不具有功利性和唯一真正自由的教育学,因为它并不是为了外在强加的功利目的而存在,而仅是为了它自己作为存在物之存在物或存在物自身的缘故。也正因为此,形上教育学才是真正自由的教育学。所以我们说,形上教育学是高尚的教育学,是内在的教育学,是本体论的教育学。其四,形上教育学是最富有教育意义的教育学,因为它所传授给读者的恰恰是教育存在的最终价值取向,而且它超然物外的先验品性也常常使人反求诸己并从中受益。所以我们说,形上教育学是一种信仰,是一种智慧,是一种修养。

自18、19世纪以来,科学与哲学之间的冲突就一直没有中断过,就连当代声势浩大的胡塞尔现象学也划定了科学与哲学的稳定边界。在这种情况下,我们首先应该正视并承认科学与哲学之间的这种冲突,但绝不是你死我活、相互代替的残酷争斗,同时我们还应看到,科学发展和哲学发展的总趋势是都把自己视为开放的,即每一个科学问题和哲学问题本身都可以进行重新检讨。在历史发展进程中,科学没有一个基本概念是永恒不变的,这种变化也导致了形而上学本身的不断重构。因此我们认为,其实越来越多的人倾向于认为,如果企图在某组被认为是唯一科学的概念与另外某组只适宜于哲学的概念之间划定永恒不变的界限,即企图在科学与哲学之间建立最终的或仅仅是稳定的边界,那肯定是徒劳的[2](pp.49-51)。我们的教育学也面临着同样的命运。从历史上看,夸美纽斯特别是赫尔巴特基本上实现了教育学的形而上学范型向形而下学范型(即科学范型)的转变,在当代,科学范型教育学依然居于主导地位,如我国教育学仍然是赫尔巴特体系。科学范型教育学确实促进了教育学的成熟和完善,但一些现代性问题也随之出现。为了消除由教育学科学范型所带来的负面影响,人们只能从形而上学范型那儿寻找智慧,于是,融合科学范型与形而上学范型的一种泛化的教育学新范型开始成为教育学的一种发展趋势。事实上,教育学本身同时具有形下性和形上性,每一种教育存在都包涵着共同属性,都面临着一个存在论意义上的形上解释。即使是看起来仿佛是纯粹的科学问题,也必然要提升到形上层面给予其哲学观照。所以,从这个意义上说,我们眼中的教育学既是一种境域教育学,又是一种非境域教育学;既是一种实验教育学,又是一种非实验教育学:既是一种外在教育学,又是一种内在教育学;既是一种强制教育学,又是一种自由教育学;既是一种技能教育学,又是一种智慧教育学;既是一种工具性教育学,又是一种本体论教育学。总之,应然性教育学既是一种形下教育学,又是一种形上教育学。

二、物之学与人之学

这里所谓的“物之学”指代的是自然科学统驭下的教育学,因为自然科学是关于物的科学;“人之学”则指代的是人文科学统驭下的教育学,因为人文科学是关于人的科学。宏观而言,我们目前的教育学研究可谓是物性十足,即几乎完全是在用自然科学的标准来构建整个教育学体系,来解决教育中的所有现实问题。这具体表现在:教育目标研究的预设性以及达成这种预设性目标所需要的工具理性;教育模式研究的一致性以及达成这种一致性模式所需要的实践理性;教育媒介研究对教育机器(以微机为代表)的过度迷恋和依靠;教育方法研究的实证性、分析性和重复性;教育评价研究所追求符合目标和模式的功利性和趋同性;等等。归根结底,是把教育中人完全当成自然之物,把人培养人的教育过程完全当作看不见人的生产自然之物的自动流程,师生主体性由此被具有工具理性、实践理性和逻辑实证主义特征的自然物性所严重异化。

应当承认,教育存在确实部分地表现出一定的物性,教育学也应该部分地成为物之学,但同时不能忽视的是教育存在中客观存在的人性以及由此所决定的教育学的人学价值。因为教育世界不仅仅是一个客观物质世界,而且是甚至主要是一个主观精神世界。毋庸置疑,对这个具有非确定性和复杂性且为人所独有的精神世界而言,自然科学化的认识理念和实证方法显然具有极大的局限性,而运用人文科学的特殊理念和方法去把握则更容易接近认识对象的本质和规律,更容易达到真正科学的境界。如果说人性教育学具有某种不同于物性教育学的非实证性、非确定性、非量化和非数字化特点,那恰恰正是这些特点反映了教育精神世界的真实属性。其实,科学的有效性与适用性是两个不同的概念,如果把仅适用于特定范围的物性教育学当成是具有普遍适用性的绝对真理而超越了其固有的科学限度,那本具有一定合目的性和合规律性的物性教育学也会失去其存在价值而成为无用之学或荒谬之学。当前,教育学在面对和研究教育中人的精神世界时,要避免一种简单还原论的倾向,即试图把所有精神层面上的教育存在都一概简单地采用“非精神”的手段和机制来解释。这种还原论式的解释方式,看似一种认真而确切的研究态度和办法,实际上却恰恰忽视了教育精神世界自身的特殊性,忽视了教育精神世界——把教育中人与其它物区别开来的特殊存在——的不可替代性。

虽然物性教育学与人性教育学有着不同的科学品格,但这种差异并不意味着它们之间是完全对立和排斥的。其实,自然科学尽管是关于物的科学,但从根本上讲也是一种人文事业,一种体现人之本质和精神的人文活动,无论它多么抽象,其起源、发展和结果都是人性的,都是对其价值理性的一次确证。物性教育学本身亦是如此。除了逻辑实证方法之外,物性教育学有时也会运用一些人性教育学的方法去认识和研究教育存在,因此,我们不能仅仅把物性教育学理解为实验、测量、计算以及公式定律、逻辑推理等表面层次的东西,它还内在地包涵着富有人性的科学精神和科学理性,内在地包涵着深厚的哲学思维和艺术灵感。另一方面,人性教育学中的体验、直觉、感悟、想象、激情等,也往往是在大量的经验理性和实证推理的基础上产生的,并不是一种毫无根基的人为狂想;同时,人性教育学的价值判断也是在物性教育学事实判断的基础上作出的,也不是一种毫无根基的虚妄思潮。其实,人性教育学正在并必将越来越多地应用原先仅在物性教育学中得以应用的统计方法、概率方法和抽象模式,如衔接物性教育学与人性教育学的教育信息论、教育博奕论、教育控制论、教育逻辑学等。物性教育学与人性教育学彼此之间的这种相互融通,正表征着现代教育学的一种发展趋势,即物性教育学渗透于人性教育学中,正像人性教育学渗透于物性教育学中一样。当前要特别注意的是,在中国这个科学理性精神尚未真正获得确立的社会里,我们不能用所谓的“后现代”精神来否定和消解物性教育学,而只能在大力倡导物性教育学的同时防止另外一种片面化或极端化,即反对对物性教育学的盲目崇拜和不恰当利用,反对用“自然科学化”来改造整个教育学,因为这样既不利于人性教育学的正常发展,也会对物性教育学造成伤害。

三、社会之学与个体之学

这里所谓的“社会之学”指的是社会科学统驭下的教育学,或称之为社会教育学,因为社会科学是关于社会的科学;“个体之学”指的是人文科学统驭下的教育学,或称之为个体教育学,因为人文科学主要是关于个体的科学。从实际情况来看,我们目前的教育学几乎完全是在社会科学的统摄之下,而社会科学又构筑在自然科学的理念和方法之上。具体而言,社会教育学与个体教育学之间的关系当下不外乎存在着既具历时性又具共时性的三种情况:一是排斥,即社会教育学把个体教育学完全排除于教育学范畴之外,社会教育学唯我独尊;二是同化,即社会教育学用社会科学的标准来规约个体教育学,个体教育学被异化;三是对立,即社会教育学与个体教育学分庭抗礼,但个体教育学明显处于劣势。一言以蔽之,目前的教育学从总体上忽视了个体教育学独特的存在价值,忽视了教师丰富多彩的个性,忽视了学生丰富多彩的个性,甚至也忽视了研究者本人丰富多彩的个性。教育学由此变成了一种抽象教育学、一种共性教育学、一种群体教育学,也由于缺失了个体灵魂精神的根基和个体理想价值的引导,而变成了纯粹操作技术和过度功利化层面上的冷冰冰的精神荒漠。正因为此,教育社会学家、教育经济学家、教育政治学家、教育法学家等也都成为了回避价值判断和情感选择的抽象化和实用化专家。

其实,社会教育学与个体教育学是密不可分的,因为社会是由个体组成的社会,个体是社会关系中的个体。所以,我们应倡导社会教育学与个体教育学之间的第四种关系——整合,这种整合并不是社会教育学对个体教育学的同化,也不是个体教育学对社会教育学的改造,而是二者之间的相互渗透和相互借鉴。一方面,个体教育学在保持自身特色和个性优势的同时,要适当借用或吸收社会教育学的抽象性、客观性、规范性和实证性特点,以避免使自己陷入过于个体化、主观化、随意化甚至偏执化的困境。另一方面,社会教育学也要以教育中个体人的自由全面发展为最终鹄的,以教育中的人文精神理想为价值引导,密切关注教育中个体人的现实生活世界,以避免使自己滑向抽象人性和价值虚无的深渊。比较起来,目前我们要加大对教育中个体人的精神世界的研究力度,在这个“精神世界”中,又要着力研究那个“说不清楚的我”即只能意会的我。显然,这个“说不清楚的我”恰恰是社会教育学所研究的教育中的社会公众之外的个体我,这个潜隐的自我往往是自己意识不到的,但自己的日常生活和社会交往都受这个只能意会的我的支配[3]。在古典人文思想特别是我国先秦人文思想中,“心”是个体自我体验、自我感悟和自我修养的一个核心概念,它的一个基本内涵是它所倾向或暗示的一种主体性,“心”的这种主体性所映射的正是人们在社会交往关系中“心心相印”、“心有灵犀”、“心领神会”的那个“说不清楚的我”。因此我们说,教育中个体人的精神世界以及其中的“说不清楚的我”,不仅具有极其重要的个体教育学价值,而且具有极其重要的社会教育学价值。

四、认识之学与生成之学

这里所谓的“认识之学”指的是认识论统驭下的教育学,“生成之学”指的是生成论统驭下的教育学。认识是对外部客观世界的反映,其最根本特征是对象化;生成是对内部主观世界的自我改造,其最根本特征是非对象化。从现实情况来看,我们目前的教育学仅仅被构筑于认识论的基础之上,所以人们总是以对象化的眼光和对象化的方式来对待和解决教育中的每一个问题,对象化认识仿佛放之四海而皆准。教育的这种全面对象化和绝对对象化,无疑是造成教学丧失教育性以及德育低效甚至无能的根本原因。

我们认为,认识论并不是教育学唯一的理论基础,“特殊认识活动论”并不能概括教育的全部本质[4]。我们应该肯定教育认识论的存在价值,对知识、技能的掌握而言,学生必须而且只能去对象化地认识,因为知识、技能是外在的、预设的和确定的;但同时也绝不能因此而忽视或否定教育生成论的独特作用。从根本上讲,教育认识论是一种构成论、实证论和还原论,它把教育活动看成是一部由若干零件构成并可运用实证的方法加以拆散和还原的机器,这种机械性、简单性和可重复性只能把教育的本质框定为一种对象化活动。其实,教育并不仅仅是一个对象化的认识过程,对学生思想的形成和发展而言,教育还是一个教师帮助下学生非对象化地自我生成过程,因为思想是非外在的、非预设的和非确定的,它不能由外部简单哪怕是能动地移入学生的大脑。

知识、能力和思想是教育学的三大基本任务,教育是认识与生成的辩证统一,因而教育学是教育认识论与教育生成论的辩证统一。认识与生成统一于实践,教育认识论与教育生成论统一于教育实践论。因为实践比认识和生成都更基本,对教育活动来说,教育实践是教育中最基本的终极实在。教育认识与教育生成本质上都是实践的,只不过教育认识是一种对象化实践,而教育生成是一种非对象化实践。教育认识是针对知识、技能的掌握及其智力的开发而言的,教育生成则是针对学生思想的形成和完善而言的。教育的认识性内容与生成性内容构成了教育实践内容的全部,教育的认识性目的与生成性目的构成了教育实践目的的全部。对教育认识而言,师生关系表现为主体间性;对教育生成而言,师生关系表现为他者性;忘我性既是教育认识的最高境界,也是教育生成的最高境界。教育认识是教育生成中的认识,教育生成也是教育认识中的生成;教育认识是教育生成的材料和媒介,教育生成是教育认识的背景和动力。总之,教育认识论与教育生成论的整合互补,构成了教育实践论的全部内涵。在教育认识论与教育生成论之间的关系问题上,当前要着力研究以下一些课题:教育生成的具体机制、老子宇宙生成论的有益启示、哲学解释学的有益启示、教育生成与教育认识的互动机制等。

五、解释之学与理解之学

这里所谓的“解释之学”指的是以揭示必然性为己任的教育学,因为对必然性而言只能原原本本地解释,解释的对象和结果都是唯一的;“理解之学”指的则是以显现偶然性为己任的教育学,因为对偶然性而言只能自由自在地理解,理解的对象和结果都是多元的。目前,人们把教育学的科学性仅仅等同于必然性,把教育学的全部任务仅仅归结为原封不动且完完全全地揭示教育中的必然性,因而要么置教育中的偶然性于不顾,要么将教育中的偶然性视为必然性的派生物和附属品,这样就从根本上否定了作为理解之学的教育学的科学性和合法性。

从哲学层面审视,人们通常以分析哲学、存在主义、现象学、解释学等哲学流派的兴起来标志现代哲学本体论的产生这一哲学史上的伟大革命。然而,这些哲学流派并不是一些分立的存在,而是在同一哲学精神的支配下发展起来的。这同一的哲学精神就是使偶然性摆脱它作为必然性的派生物和附属品的地位,而成为与人的现实生活休戚相关的基本的存在原则和思维原则。于是,以偶然性对抗必然性,以相对主义代替绝对主义,已经成为并将继续成为我们这个时代的哲学特征和哲学主流。所以,人的偶然性存在是一种生存的存在,是一种本质的存在,是一种自由的存在,是一种创造的存在。相反,人的必然性存在则是一种外在的强制力量,人只能认识它、利用它,却不能创造它、消灭它。其实,除了必然性存在之外,教育过程中也确实时时、处处、事事存在着大量的偶然性,这是一种不以人的意志为向背的教育存在。毫无疑问,要把握这种偶然性存在,教育学研究者只能运用理解的方式,因为理解本身就蕴涵着无限的可能性。而且,教育学研究者的理解也必然是自身前理解参与下的与偶然性教育存在所共同达成的“视域融合”,理解成为教育学研究者的一种存在方式,理解也成为教育学的一种存在方式。因为存在就是理解,理解就是存在,这是分析精神科学中的理解问题时所遵循的最高原理[5]。

尽管偶然性与必然性有着本质区别,且偶然性表征着某种发展趋势,但我们并不能因此全盘否定人的必然性存在,而只能辩证扬弃它脱离人的生存世界、意义世界而去抽象地谈论理性并把人的自由仅仅归属为认识论问题的偏狭和缺陷,因为必然性存在与偶然性存在都是每个人的现实存在。对教育而言,教育中的必然性存在与偶然性存在也并非格格不入,而是共在和同构的,这种共在性和同构性具体表现为二者的相互作用和相互转化。可以说,教育中的必然性存在与偶然性存在共同动态地构成了应然教育学的全部含义。因此,教育学研究既要不断发现新的必然性,又要不断创造新的偶然性,不断使原先的偶然性变成必然性,使原先的必然性变成偶然性。唯其如此,我们的教育学才能从根本上消解自身的“现代性危机”(即独尊一元与“怎样都行”的两难),才能逐步逼近极具复杂性的教育存在,才能不断提高自身的科学性水准。这也是教育学这门学科的生命活力之所在。

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