专业性——新基础教育课程理念的历史性缺失及其超越，本文主要内容关键词为：历史性论文,专业性论文,缺失论文,教育课程论文,理念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标识码： A 文章编号：1005-6378(2006)05-0006-05
经过各方人士的反复思考、深入探索和广泛实践，新基础教育课程的改革已取得了广泛认可的显著成果。然而，我们也不能不清醒地注意到一些另类的反映：面对跨度如此巨大的课程改革步伐，广大中小学教师跟进吃力，甚至无所适从的现象日益凸显；新课程更适用于城市，特别是大中城市的教学教育场景，而对农村中小学来说就显得有些力不从心，甚至遥不可及；新课程充满了与传统课程乃至教育教学观念形成强烈对比的新理念新话语，但具体把握起来却让人难以明晰规范，操作难、实施难、评价更难。虽然我们应该宽容地勇于面对美中不足和攀登过程中的曲折与艰辛，但冷静地透视和反思这些现象，我们还是会隐约地产生这样的感觉，新基础教育课程理念中好象缺少了些什么，我们应该知道这些缺憾，最好能做些弥补的工作，哪怕只是文本甚至话语上的！
一、专业性——当代基础教育课程的历史定位
今日之正规教育教学，作为一种直接建构和优化人类自身知能结构、人格结构和角色结构的特定社会生产生活领域，无疑仍是一种人类的高度专业化活动。它既不同于日常社会生产生活中的自然自发教育，也不同于更高形态的学习化社会中的完全超越性的自主学习。当然，随着学习化社会曙光的显现，完全超越性的自主教育—学习正在孕育和萌芽，而我们今天正在和仍将从事的教育，依然是典型的专业性教育。[1]实际上，对教育教学实践活动的专业性要求，从没有象今天这样明确和强烈。与时俱进的教师、课堂、课本、课业专业化不仅是教育教学自身专业形象和社会地位得以改善和提高的有利工具，更是教育教学自身不断优质高效化的必由之路；作为人类主体能动性最为强烈因而随意性也最强的实践领域，也只有在信息化数字化高科技充分发展的今天，教育教学实践活动才有可能真正实现自己的专业化，即教育教学实践活动主体的专家化、专责化、专职化和专权化；教育教学实践活动目标的专一化和专向化；教育教学实践活动内容的专门化、专事化；教育教学实践活动条件的专用化和教育教学实践活动方式的规范化、标准化。作为服务和引导这种专业性教育的新基础课程，专业性仍将是它的基本特征。这是时代给新基础教育课程的客观定位。
课程作为实施教育教学活动的蓝本和方案，其结构和内容必须有机地包容和整合这样几方面的亚结构和内容：即反映和体现社会时代条件和要求的现实社会生产生活的结构和内容，反映和体现教育教学实践活动主体的人格潜质和发展进程的学生人格结构和内容，反映和体现社会生产生活的多元质量规格和规律的理论知识的结构和内容，反映和体现教育教学实践活动构成和进程的结构和内容，以及表述和反映课程实体本身的课程文本结构与内容等。只有当课程所涵盖的现实社会生产生活结构和内容、学生人格结构和内容、理论知识结构和内容、教育教学实践活动结构和内容以及课程文本结构与内容等达到真正的元素对应和关联同构的时候，课程才能成为一个合理合用的有机整体。
作为多重结构的有机复合结构体，课程的有机整合既需要各个亚结构和内容的充分到位和在位，更需要有一个主导性的结构和内容发挥定位、定性、定向和定格的基准作用，否则，我们就无法确定和把握这种复合体到底是课程还是“行程”、“日程”或“心程”。如此说来，实际上很简单，既然课程是实施教育教学活动的蓝本和方案，而今日之教育教学活动又是高度专业化的社会实践活动，所以，新课程理应以高度专业化的教育教学活动结构和内容为连贯主线和整合主体。只有这样，课程才能把纷繁复杂的各种亚结构内容明确地引导、融入和定位到教育教学活动这一本位结构和内容上去，使课程真正成为有效指导和开展教育教学活动的依托和蓝图。
二、专业性——新基础教育课程的历史性越位和缺失
然而，处在专业性仍占主导地位的社会形态和格局中的新基础教育课程，并没有清晰地意识到和体现出这种客观的历史定位，而是更多的“跳到”了整个时代的边缘，在非专业性甚至去专业性的路上走得太远了。
新课程兴奋地面对铺天盖地而来的后现代思潮和生活巨浪，以更积极顺应的态度和立场探索重塑后现代社会成员的对策和模式；新课程对课程所指向和服务的后现代性社会生活给予了十分热情的关注和反映，给课程使用者描绘和呈现出一幅幅色彩斑斓的后现代生活画面和图景，甚至提出一些顺利高效地参与和享乐其中的方式和途径；新课程以极大的热情充分地列举、肯定、赞扬和迎合了学生的兴趣、爱好、欲求和自主性学习，甚至要从学生的冲动和误答中找到和发现学生的闪光亮点；新课程力图还原生活、复演生活、仿真生活，极力倡导打破理论知识的系统性、逻辑性和学科性，按现实生活的原始随机状态来组织、结构和呈现知识甚至理论；新课程陶醉于自己创设描画出来的美好的后现代性的教育教学目标和相应的内容，甚至不惜为此预设虚构出相应的后现代水平的教育教学条件和手段；新课程刻意追求课程文本形式甚至载体的活泼性、刺激性和可享性，用令人眼花缭乱的“小手”、“笑脸”、彩条乃至铜板纸质来打扮文本和武装课本。
毫无疑问地说，上述这些举措和创新都是必要的而且也是有效的，但当我们从专业化的角度进行审视和反思时，我们不能不承认，新课程也许是对非专业性的从属结构和内容给予了太多的关注甚至偏爱；也许是对课程的专业性主导结构和内容预留或分配的注意力和空间有点偏少；也许是前者重力太大能量太多而“离心”欲去；也许是后者重力不足引力太小而无法吸纳和同化前者。总之，新课程的“课味”不足，专业性色彩淡薄苍白，而“生活味”太浓，去专业性调门偏高偏重。这使新课程有点不象是教育教学凭借的蓝图和方案，倒更象是后现代社会的“生活手册”和“剧本”了。
新课程仍然沿袭的是外烁教育观，只是把外烁的力量由现代性的环境要求转变为后现代性的环境放纵，因而未能对学生天性素质和素养经验的外化展示给予充分的关注和足够的空间；新课程在凸显后现代社会生活的课程地位和价值时，却淡化甚至忘却了社会生产，有意无意地回避了社会生产所需要的条理、规范、严谨与勤勉等素质素养要求；新课程中较少谈及学生的健全理性的培养和发展，在一定程度上忽略了学生完整人格的整体优化；新课程在强调学生自主学习的主体身份和地位的同时，却冷落了教师作为教育教学活动主体的资格和权利，似乎学生主体地位的上升只能以教师主体地位的下降为代价和条件；新课程极力贬抑传统课程的学科性，把学科理论知识的系统性逻辑性置于可有可无之境；新课程几乎完全沿袭了传统课程的惯性，忽视教育教学活动的物质条件和手段制约与要求，或视其为与教育教学目的和内容当然匹配的既定因素，很少加以建设性要求和明确的限定；新课程过分关注或迎合了直观社会生活的感性刺激要求，其纸本形式缺乏应有的朴实大方和庄重严肃，优质纸料配之以印刷质量欠佳而又凌乱的花边杂饰，新课程的后现代性可谓是表现得淋漓尽致了。
我们尽可以充分地展开我们的理论和艺术的想象力，在我们的理想课程中把教育教学生活化目标、内容和职能描绘刻画得美伦美奂，甚至把理想化的后现代生活完全纳入课程内容或让课程完全融入或还原成理想化的后现代生活。但是，只要我们回到实实在在的现实教育情境之中，从现代高科技化社会生产生活有机统一所决定和要求的专业化角度进行思考和建构，我们就不难看出，新课程在明显地超出了时代提供的必要和可能的同时，不可避免地造成了以下实践中的种种困惑和艰难。
新课程满足的是去专业性的后现代社会生活的需要，专业性的现代性社会还没有为这种后现代社会的教育教学作好接纳和认可的准备；真正的后现代社会推崇的是源自人类个体本原天性素质素养的外化展示，没有经过严格专业化战斗洗礼的非专业性社会和个人是没有资格和条件享有和创造真正的后现代社会的；教育生产不仅意味着为现代社会财富生产提供必需的人力和科技，而且生产着现代社会生活和教育生活自身，而忽视现代教育教学生产的课程，是没有足够的能力和资格奢谈教育教学生活化的；专业化的现代社会首先看中和需要的是以健全理性为主导的现代人格，而孤立的冲动、原始的兴趣和本能性欲望是不足以成全现代人的健全理性和人格的；学生，作为成长中的人类个体，无论何种层级的自主学习，都不足以完全替代教师的引导和示范，拒绝和排斥专业化教师引导和支撑的人和社会，是不可能真正享有现代教育教学生产生活的；拼盘式、随机组合式的知识能力，不仅无力形成学生未来成功参与社会生产生活的科学思维方式和可靠的人格与人力，而且也无法让学生真正具备应对眼前社会生产生活的能力；忽视和放弃教育教学条件和手段的课程只能使教育教学变成空中楼阁和痴人梦幻；矫饰的课程文本和高规格的课本，充其量是新课程的锦上添花，弄不好反而会画蛇添足、舍本求末、南辕北辙直至事倍功半。
现实经验告诉我们，作为发展中国家和社会，我们还远没有进入教育完全再现生活还原生活的非专业化去专业化的后现代阶段。社会更需要的是教育教学在实现专门的育人职能上的规范、标准、便利和高效。只要我们还承认今日之教育教学仍然是“教师从事的一种规范、标准、便利和高效的专门育人活动”，我们就无法把教师还原成一个个经验丰富的特定社会生活者；无法把社会各种生活场景移入学校和教室，或者把课堂教室都搬到社区或社会；就无法按着现实社会生活的本来时空形态和节奏开展教育教学活动。我们就必须依靠高度专业化的教师，在特定的人造教育教学时空场景中，用专门的传授获取和培训仿效方式，把高度提纯、浓缩和优质化因而是系统化的理论知识和技能传递给特定的学习者。一句话，教育教学就必须是真正专业化的人类社会实践活动！
三、专业性——新基础教育课程的历史性回归与超越
盲目的越位超前和人为的丢弃缺失，令新基础教育课程的非专业性空幻梦想和去专业性的粗率割舍畸形地扭结在一起，使其明显地脱离了时代的客观要求与可能，造成了课程内容的历史性越位和缺失，给新课程开发与应用的实践过程造成一定的遗憾、困惑、不适和反复。为使新基础教育课程能与时代同步健康发展日臻完善，我们理应作些让新课程回归历史原位，填补其历史性缺失的工作。
针对新基础教育课程的历史性越位和缺失，下述理念上的完善和课程内容的增添是必不可少的。第一，明确把握时代的专业性特征，用教育教学活动专业化观念价值来指导和驾驭课程的开发研制与实际应用，开发出真正具有专业性特征和内容的基础教育课程。第二，彻底转变学生的外烁塑造观念，真正树立起学生的外化展示发展观，开发展示教育－学习课程。“让学习者自主、能动和充分地表达和展示自己的天性素质和丰富的素养经验，再现、创造和享有现实社会生活”[2]。第三，明确社会实践内容与价值的生产生活双重性，回归到教育同社会生产生活有机结合的完整基础上来，真正从全人培养和人力开发的双重职能上把握教育教学的实质，增加与社会生产内容和过程密切相关的知识技能，开发既服务于生产又服务于生活的基础教育课程。第四，辩证地审视和看待学生的主体能动性和自主学习的功过两面性，重新明确教师在教育教学活动中的主体地位和作用，象尊重学生一样尊重教师的创造性劳动，开发能够真正激发师生双方教学积极性、便于师生互动的基础教育课程。第五，明确学生健全人格的完整构成，重申对学生健全理性的关注和要求，平衡理性、需要和能力的结构关系，开发培养学生健全个性的基础教育课程。第六，明确教育教学条件在教育教学活动中的重要载体、支撑和资源功能，客观说明各种课程目标所需的真实前提条件，消除无条件支撑的越位性教育目标，开发包含相应资源条件依托的基础教育课程。第七，明确课程文本的条理性特征和要求，删减无谓的花边装饰，提高课本的设计印制质量，开发有实体保障的基础教育课程。
我们毫不怀疑教育完全回归生活、学校彻底消亡、教学真正生活化非专业化时代的最终到来，我们理应为这一天的早日到来而欢欣鼓舞并开始做出相应的努力，不应该也不可能简单保守地停滞在一味地怀旧和沿袭上。面对教育教学专业化发展的现实和去专业化发展的未来，新教育课程就不能僵化地仅仅定位在一成不变的专业化状态上。课程作为规范、引导教育教学活动的蓝本和方案，理应比最具超前性的教育教学活动本身更为超前。因此，在强调了新基础教育课程的专业性回归和补偿之后，就需要进一步明确新基础教育课程如何与去专业性发展趋势保持方向一致和同步前进，在新基础教育课程中注入去专业化的新质。问题在于，在回归专业性的新基础教育课程中注入什么样的去专业化的新质，是否又要回到或重复越位时的那种状态。
回答肯定是否定的。在新课程中注入的去专业性新质，不是建立在忽视和跳过时代的专业化的必然要求和可能而想象出来的越位性新质，而应该是经过专业化的充分发展、规范、扬弃、积淀和升华后的超越性新质。具有超越性去专业性新质的教育教学实践活动，其生活价值绝不仅仅是简单地还原、回到和重复眼前的世俗生活，也不是任意想象的无任何确定性的后现代式的生活，更多的应该是把规范高效的专业化教育教学活动本身转化升华为一种人类特定的生活内容和方式，是一种对历史全部生活的人本性积淀和超越，是经过高度专业化的彻底规范、洗礼、重构和充值后的崭新教育生活形态。[3]
收稿日期：2006-03-11