对人教社2007版高中语文必修教材的几点看法，本文主要内容关键词为：几点论文,高中语文论文,看法论文,教材论文,人教社论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、某些模块内容的序列设置未能严格遵循由易到难、由浅入深的原则
要“构建开放有序的语文课程”就必须努力打破学科本位，紧密贴近师生生活实际，并与社会生活紧密联系，就必须努力体现“基础性”“时代性”的均衡发展，就必须努力满足师生的实际需求，这些都是毋庸置疑的。尽管2007版的教材一直在努力试图通过“阅读鉴赏”“表达交流”“梳理探究”“名著导读”这四个板块来加以体现，但在笔者看来，依然存在序位不够清晰等问题，谨以必修1为例。
必修1的“阅读鉴赏”内容序列依次为“情感与意象”“提要钩玄”“品人与品文”“博观约取”。细细琢磨，我们就不难发现其序列间的确存在一些问题。“情感与意象”本是对诗词的鉴赏能力，在高考能力层级中被定为“D级”。既然如此，那么编者将这一高层级的能力训练设置在刚入门的高一新生所必须掌握的学习目标内，教材对这一目标的设置是否过高呢？“提要钩玄”本是着眼于从浅显文言文中对文言词语、叙事脉络的收集梳理能力，其实是一种较低层次的能力层级。“品人与品文”本是着眼于宏观层面很宽泛的欣赏能力，它既涵盖了高层级的“情感与意象”，也涵盖了低层级的“提要钩玄”，它与两者是互相交叉关系。至于“博观约取”则是一种较为单纯的写作基本技法训练。假定笔者分析有理，那么必修1阅读鉴赏的四个专题序列之间也就违背了“由易到难”“由浅入深”的逻辑——这四个专题设置本身就有些欠科学。再从“表达交流”看，关于这一板块，必修1着重定位于记叙文的写作专项训练，其训练点分别是“心音共鸣写触动心灵的人和事，园丁赞歌论叙要选好角度，人性光辉写人要凸显个性，黄河九曲写事要有点波澜”。粗看去，这四个专题似乎做到了相互勾连，但细细琢磨，笔者认为各专题之间也还存在一些问题：其一，“园丁赞歌”本属于写作特定的主旨内容方面的要求，它与“选好角度”似乎并不存在直接的种属关系。其二，必修1的写作训练要落实“黄河九曲”这一能力，似乎也很有难度，因为就必修1入选的14篇诗文看，除《鸿门宴》这篇文章情节上颇有点“波澜”可稍作参照外，其余13篇诗文的情节都很简单，均不能作为“黄河九曲”有效的参照物。既然读写如此脱钩，巧妇也难为无米之炊，那么必修1这些写作能力的训练是否有些架空呢？
再就“品人与品文”中的三篇范文的编排顺序看，笔者也还有困惑：《记念刘和珍君》《小狗包弟》《记梁任公先生的一次演讲》这三篇文章的排序逻辑依据究竟是由易到难，还是因人因文？细细想来好像都不是。既然如此，编者为什么不能倒过来——按照三二一的文序排列呢？因为客观地讲，以上三篇文章，无论从文从情，还是语言手法，鲁迅的《记念刘和珍君》，都应是最难理解的一篇，编者的确不该把它放在本单元第一篇。
至于必修1“梳理探究”中“优美的汉字”“奇妙的对联”“新词新语与流行文化”三个专题的编排，笔者认为也有些脱离实际。如果编写者严格遵循汉语言自身“基础性”的原则，那么必修1“梳理探究”三个专题的序列依次应该是“优美的汉字”“丰富的词汇”“风趣的语句”。只有这种编排才似乎真正符合语言知识内在逻辑，才比较贴近高一新生的心智水平。编者让高一新生首先去感悟优美的汉字自然是必要的；但紧接着就让他们跨越了某些词汇句法修辞等基础知识与能力去探究“奇妙的对联”，探究“流行文化”，这对高一新生知识文化及能力要求的跨度实在过高，也实在有点勉为其难。在笔者来看，如果编者真想遵循“生活化”“时代性”的原则，那么必修1中有关“奇妙的对联”这一个专题的设置，完全可以按照时令季节后移到必修2，同时将必修2中的“成语”“修辞”专题前移至必修1。让学生先具备了一定“汉字”“成语”“修辞”的语言基础之后，再趁寒假春节有利时节，让他们以研究性学习形式结合春节去探究体验现实中“奇妙的对联”，这样岂不更能体现语文学习的生活化、社会化和趣味性吗？至于“流行文化”“姓氏源流与文化寻根”这类高层级的泛文化大题目，笔者认为起码应移到高二年级后，可以在学生五个模块学完之后，再让他们作为选修内容去研究梳理。
笔者认为，教材若设置不合逻辑，难易设置倒挂，且远离生活，势必会影响语文教学的效率。
二、模块内专项知识的分解尽管相对独立自成体系，但仍缺乏紧密勾连
本文谨以读写两个专项为例。新课标明确指出：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。”新课改十余年来，语文界许多有识之士一直在呼吁语文教学要向读写结合的传统回归。近年来，笔者欣喜地看到，在写作教学的诸多方案中，人们已不约而同地提出读写结合和以读促写的策略。如福建师大孙绍振教授严肃指出，“当下作文教学无效和低效甚至反效的一个重要原因是文体解读与写作脱离”；北大温儒敏教授明确提出作文教学的正路是：读写结合，广泛阅读，适当练写；人教社崔峦研究员则特别强调要读写结合，读写贯通，以读促写，不能读写分家。中学语文教材坚持读写结合，以读促写已成为人们的共识。众所周知，阅读学与写作学、章法学是各自相对独立而各有侧重的，在以往的教材编写体例中，教材编写往往被写作学钳制，以写作学为主体的教材体例虽操作起来比较简单，但比较功利，也很是偏颇，与课改精神也明显不符。因为这类教材的选文过于狭窄呆板，偏重技术，看轻人文，偏重写作，看轻阅读，结果也势必会严重影响学生人文素质的有效提高。因此，如何把阅读学与写作学科学有机地勾连起来，使读与写相得益彰，则是课改以来编写专家一直努力渴求实现的理想境界。
十余年来，我们编写专家尽管一直在不断努力修正，但问题依然多多。现以必修2为例。必修2的“阅读鉴赏”中四个专题依次为“情趣与理趣”“含英咀华”“情景交融”“对话与交流”。这四个专题显然是分别从阅读的内容、情感、手法、语言表现形式来依序设置的，但笔者也发现了其中的问题。其一，从逻辑看，“含英咀华”与其他三个专题应互为交叉关系，因此不能与其他三项同时并列。其二，必修2第一单元目标明确表述为“情趣与理趣（中外抒情散文）”，但本单元实际所选的《荷塘月色》《故都的秋》《囚绿记》，全是中国现代散文，没有一篇外国抒情散文！教材单元目标与实际内容明显脱节这一状况是编者的遗漏还是疏忽呢？那“鲜明的时代特点和丰富的文化内涵”岂能体现出来呢？再如，第三单元目标表述为“情景交融”（古代抒情散文），但该单元所选的《游褒禅山记》，显然是一篇典型的在记游基础上偏重说理的散文。在笔者看来，该文基本没有写景文字，而抒情成分也很少，因而根本不属于“情景交融”的典型范文。其三，纵向看，必修2的“情景交融”与必修1的“情感与意象”“品人与品文”，似乎也并不是一个由浅到深的紧密勾连序列。
再看必修2“表达交流”的四个专题，这四个专题依次为“亲近自然写景要抓住特征，直面挫折学习描写，美的发现学习抒情，想象世界学习虚构”。编者试图在本模块强化学生有关描写抒情及想象等写作能力，其初衷当然是好的，但教材的读写之间却存在很大差距和矛盾。首先，本册的第一、三单元六篇文章均不能称之为纯粹的写景范文，因为这六篇文章的景物描写均带有强烈的主观色彩，因此教材要想落实“写景要抓住特征”这一能力，不仅有点“虚”，还可能会产生一定的误导。至于“直面挫折”本是写作中偏重于思想道德修养方面理性思维训练的一种能力，而“学习描写”则是写作中偏重于技术层面的相关能力，这二者似乎风马牛不相及，岂能有机勾连起来呢？！再者，即便第三单元入选的《兰亭集序》《赤壁赋》《游褒禅山记》三篇文章，恐怕也很难真正称为“直面挫折”的典范之作。在笔者看来，正是由于人教版必修教材读与写在内容上明显不对称，因而也极可能会导致一个严重的后果：没有阅读这个源，又怎能形成写作这个流？！至于“学习虚构”这一能力训练点，笔者觉得在必修2所有的选文中，唯一稍可作范文借鉴的也只剩下《我有一个梦想》和《赤壁赋》了。既然如此，编者要让学生仅就两文去学习模仿“虚构”恐怕也相当不可靠。道理很简单，比如《我有一个梦想》中的一些虚构并非真正文学意义上的虚构，它更多的还是来自政治家本人带有明显政治倾向的理性联想。教材编写专家们应该明白：政治家们的联想绝不等同于文学层面的虚构！另外，编者若想借《就任北京大学校长之演说》《我有一个梦想》《在马克思墓前的讲话》去落实“对话与交流”这一能力点训练恐怕也存在严重缺陷。因为这三文内容大都局限于政治范畴，换句话说所选文本太政治化、太伟人化了！这与“对话与交流”所需求倡导的平民生活情境，及大文化情境、大时代情境等还相差太远。
至于本册的“名著导读”推荐的篇目，笔者则更加纳闷：既然编者推荐了巴金的《家》，为什么不索性把它放在必修1？这也好与《小狗包弟》呼应！既然编者推荐了《巴黎圣母院》，为什么不在本册第四单元保留雨果的《巴尔扎克的葬词》以相互佐证？
三、相关板块内容选编重组往往顾此失彼，缺乏依据和生活基础
笔者始终赞同“语文的外延与生活的外延相等”这一观点。在笔者看来，对此观点的准确理解应该是“语文的外延要努力与师生的生活实际（包括知识结构、文化背景、心智水平等）相称”。人教社的五个必修模块中的内容设置一旦远远超越了师生认知水平，便成为空中楼阁、水中月亮。比如必修1第一单元，在单元目标中，编者明确表示“这个单元主要学习现代新诗”，但本单元的第一篇却偏偏编入了一首古体诗《沁园春·长沙》。编者希望学生走近伟人，其动机是好的，但入选的时间不对。再者，该文虽编在头篇，却又标明为略读；虽标明略读，却又要求学生“反复朗读并背诵”。更为奇怪的是，该课文后的练习三，编者竟要求师生们“课外欣赏毛泽东诗词和书法作品，并与同学交流心得”。在笔者看来，这种训练目标实在是大而无当，无法履约！其一，既然本文已作为略读篇目，那么在课外，师生是否还有延伸欣赏作家其他作品甚至书法这种必要？毛泽东诗词何其之多，学生学习时间从何而来？其二，毛泽东的书法是一种类似张旭狂草的很专业的书法艺术，作为广大普通中学语文教师，精通书法的有几人许？能欣赏狂草的更有几人许？为师者已昏昏，又怎能使学生们昭昭？其三，教育部近年已发出专门通知，要求中小学加强书法教育，写规范的汉字。我们的编者不积极引导刚入校门的高一学生去认真探究如何写好规范的汉字，努力提高楷书的书写水平，却要求他们去欣赏狂草书法艺术，编者这种要求是否有悖于教育部现行的相关规定呢？
再以必修2第四单元为例。在入选的三篇演讲辞中，《在马克思墓前的讲话》无论其思想性、艺术性，还是章法语言都应堪称一篇跨世纪的优秀经典之作，但是我们的编者却偏偏将其定位于略读，这种编排意图是否有些避重就轻、本末倒置呢？
四、模块内不少教学内容密度过大、张弛不够，实际教学难以落到实处
为切实提高中学生文化素养，语文教学强化学生对中华经典的背诵、对中华文化的积淀是必要和必需的。但笔者认为，在一定时间内，编者对于规定的相关背诵篇目的量也应认真考量如何做到合理科学，疏密有间。为此，教材编者更应该科学运用统筹学，树立大系统观念，并突破语文学科自身去作通盘考虑。在一定时间，编写如只考虑本模块自身要求，不顾学生的学习实际状况，背诵篇目过于集中，量过大，势必会严重影响语文教学的实际进程和效率，以致影响学生学习的兴趣。道理很简单：客观上，高一学生一下开了12门科目，各科学习任务很重，学生学习的时间自然有限；主观上，学生精力有限，而各自的记忆能力也参差不齐。然而必修教材编者似乎忽略了上述实际问题。仅以必修3为例，必修3共计14课，17篇诗文，但要求背诵的诗文竟达9篇之多，占到全册52.9%！学生从第二单元的第4课始一路要背到第三单元的第10课。连续9篇诗文的高强度背诵，给一线师生的正常教学造成了很大压力。论理，必修本面向整体学生，编者既要求背诵，教师当要求人人过关。然而学生的智力水平不尽相同，有的孩子记忆能力强，过目不忘，学完本文便可熟练背诵（可惜这只是少数人）。对于那些长篇诗文《蜀道难》《寡人之于国也》等，更多的学生则需要一星期，甚至两星期后才能勉强过关。这在客观上又带来很多后遗症：这篇还未熟练背诵，后几篇却早已排队在等着他们去背了。于是，在一两个月间，学生的精力也就只能耗在死记硬背上。在这种高压下，学生兴趣怎能激发！课余的开拓怎能切实有效进行！为了“减负”，在日常教学中，不少教师（包括笔者自己），被迫采用化整为零、分而治之的教学策略，比如引领学生学一篇背诵诗文，再换一篇非背诵篇目，以给学生留些喘息之机。教师这样做表面看好像是减轻了学生的负担，但后果是原本教材单元知识内在的逻辑体系却又被人为肢解。当一个教学单元体系被肢解得七零八落时，这个单元的整体教学效率自然也就降低，甚至失效了！要知道，“化整为零”在多数情况下未必就能带来“聚零为整”！对教学密度过大过重的问题，身为一线教师自身也面临着一种艰难抉择：要么牺牲教学的进度，去努力完成编者所规定的教学任务；要么确保正常的教学进度，相应地去削减相关的教学内容。无论如何，其结果都是我们不得不付出沉重的代价——教学效率降低。
关于必修教材相关背诵篇目的确定，笔者也还有些质疑。论理要背诵的应该是精读课文，而且是经典中的经典，但是就现行的必修3和必修4看，事实好像并非如此。比如李商隐的代表作当是文质兼美的朦胧诗《锦瑟》，但编者却要求学生去背他的《马嵬》；韩愈的《师说》本是历史意义与现实意义兼备而千古传颂的名篇，却被标为略读；贾谊“独步古今”的奇文《过秦论》也只要求背诵后三段……编者意图究竟是什么，我们不得而知。
五、2007版新置换的一些篇目未必充分体现了经典性
根据笔者体验，课改12年来，人教社必修五个模块的单元编排已形成一个定势：从精读到略读，从重点到次重点。对文本的选用，编者一直很重视优秀的传统经典名作，并着力于学生知识结构的全面建构和人文素养价值观的培养，这是人教版教材明显优于其他版本教材的优势所在。人教版必修教材本身这些优势也因此得到了广大社会，尤其是基础教育界人士的充分肯定。但是，当我们将2007版与2000版、2004版稍作一番纵向对比之后，则又会发现一些令人困惑的现象：2007版某些新置换的篇目并不见得比原先撤下的篇目经典！
比如，编者以佶屈聱牙的《蜀道难》置换了集积极浪漫主义和游仙特色为大成的《梦游天姥吟留别》，以蔡元培的《就任北京大学校长之演说》取代了雨果的《巴尔扎克葬词》，以蒙田的《热爱生命》取代了罗素的《我为何而生》，以《哈姆莱特》取代了《罗密欧与朱丽叶》……以契诃夫的《装在套子里的人》取代了莫泊桑的《项链》，以沈从文的节选《边城》去充当当代小说等等，在笔者看来，这些篇目的置换理由都难以让人信服。另外，作为宋词婉约巅峰之作的柳词，虽然被编在该单元精读之首，却只要求学生去略读，而不是背诵；李清照的两首词虽编在略读范围，但却要求学生背诵。编者如此厚李薄柳，其理由依据是什么？学生若不熟知婉约派代表的“柳词”又怎能真正理解豪放派代表的“苏词”“辛词”？
关于长篇小说和戏剧文学的节选，笔者认为，与其节选不如全选，与其删节不如不选。因为在笔者看来，任何节选或删节的内容都不大可能有效做到“一叶知秋”，反倒可能是挂一漏万。因此像《边城》《哈姆莱特》《老人与海》《雷雨》这类长篇名著，就不适合以节选方式放在必修篇目中让学生学习，而只宜放在“名著导读”中（或放入选修教材或放入课外读本），让学生在课余时间去读整本原著。