语文学科性质与高中语文课程建设，本文主要内容关键词为：高中语文论文,课程建设论文,性质论文,语文学科论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高中语文课程，是普通高级中学为实现其学校语文教育目标而规定的关于祖国语言文字教育的教学科目及其具体内容、范围、份量和进度的总和。高中语文课程建设应涵盖高中语文课程的设计与实施这辩证统一的两个方面，高中语文课程设计包括制订语文课程标准（或教学大纲）、编写语文教科书与教学参考资料等项工作，而高中语文课程实施系指通过教学这个主要途径、并以学生自学、社会考察等其他方式来实现预期的课程目标的一系列具体实践活动。根据美国现代课程论专家泰勒（Taler）的理论，任何课程都要受到有组织的学科内容、 接受课程内容的学生以及社会需求这三个方面因素的制约，那么，高中语文课程建设亦莫能外。语文学科内容能否科学合理地组织与建构，在很大程度上取决于对语文学科性质的认识。因此，从探讨语文学科性质入手来研究面向21世纪的高中语文课程建设问题，是有其必要的。
一、走出概念误区
要准确而完整地认识语文学科的性质以建设高中语文课程，就必须认真地辨别与剖析几个概念，并以此为纽带来避免理解上的误区。
（一）语言与言语。语言与言语的区分本是现代语言学与语言哲学所关注的重要问题之一，是“建立言语活动理论的第一个分叉路口”。〔1〕然而，在语文教育中却往往将二者混为一谈， 不太重视二者的区别对语文教育所产生的重大作用。语言是“以语音和文字为物质外壳、以词汇为建筑材料、以语法为结构规则的一种符号系统”。〔2 〕作为人类最重要的交际工具，语言具有社会功能的普遍规定性，潜在地存在于一个语言共同体的成员的意识之中，而不属于语言共同体中的某个个别成员。语言所表现出来的自然形态，就是现实交际中千百万人口中说的或笔下写的语言面貌，这种语言面貌不是单纯、孤立的，而往往是多种形态乃至几种体系混杂在一起的混合物，这就是自然话语，也就是言语（speech）。换言之，言语是个体运用语言的活动本身与活动结果，具体表现为言语过程与言语作品两种形态。语言是言语的工具，是言语的规则系统，同时又存在于言语之中；语言是稳定统一与固定有限的，而言语却是自由组合与无限丰富的。“言语活动的过程就是思维的过程，也是一系列心理活动的过程，思维的成果又用语言来巩固，这些又与人的认识活动密切相关”〔3〕，牵涉到物理学、生理学、 心理学等领域。
任何个体学习语言的过程都是言语——语言——言语的复杂运动过程，即通过听取或阅读他人所提供的言语作品逐步悟出语言的特征与规律，然后又根据语言的特征与规律去进行说或者写的活动以创造出新的言语作品。因此，我国古代教育家荀子在《劝学》篇中认为，语文学习的关键是感悟自得，“始乎诵经”，“入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静”，所以要“诵数以贯之，思索以通之，为其人以处之，除其害以持养之”。言语——语言——言语的语言学习过程，也是符合实践（感性）——理论（理性）——实践（感性）的认识发展过程的。夸美纽斯曾深刻地指出：“一切语言通过实践去学比通过规则去学来得容易。这是指的听、读、重读、抄写，用手、用舌头去模仿，在可能的范围以内，尽量时时这样去做。……但是规则可以帮助并强化从实践中得来的知识。”〔4〕而语文教学效率低下的原因之一， 就是将语言学习的过程局限于言语——语言这个阶段，或者干脆将语言与言语割裂开来而只在语言这个孤立的环节上兜圈子。这导致语文教学仅仅等同于拼音识字教学、词语解释教学或索性是语法教学，迫使学生陷于无边无际的考山题海之中，成天埋首于大量的字、词、句、篇的所谓“基本训练”，为打“√”打“×”做选择题而忙得晕头转向，结果仍然是理解不了言语作品，也创造不出什么文质兼美的言语作品。因而，既然个体学习语言的过程与规律是言语——语言——言语，那么，语文教育当然也必须遵循个体学习语言的这个过程与规律。
（二）语文与语文学科。1903年（清光绪二十九年）颁布的《奏定学堂章程》，规定在小学与中学分别开设“中国文字”、“中国文学”课程，后来一度叫“国文”或“国语”，1949年统一更名为“语文”。究竟什么是语文，历来是聚讼纷纭，占上风的意见认为语文是语言。将语文比喻为语言，口头为语，书面为文，那么，语文当然是人类最重要的交际工具，每个人都要掌握这个工具，这大概是不会引起什么大的歧义。而问题是，“语文＝语言＝语文学科”这种逻辑推理犯了一个致命的错误，那就是偷换概念。
实际上，自“语文”一词出现以来，它真正指的是语文学科——学校里关于祖国语言文字教育的教学科目，其基本目标是让学生学习与掌握祖国语言（汉语言）这个工具。因而，作为语言的语文与作为教学科目的语文学科，实际上属于两个不同的范畴，前者属于语言学范畴，后果者属于教育学范畴，诚如朱绍禹先生所言：“二者是有着质的差异的。前者存在于广大社会，后者只限于学校，更为根本的是前者只适用于交际，而后者施于教育。”〔5〕然而， 从语文是语言和语言是工具这个前提推导出语文学科的本质属性是工具性的结论，在逻辑上是站不住脚的，让人百思不得其解。语文学科实际上是基础教育中的一门重要学科，这是无可争辩的事实。这门学科的设置与实施，主要是出于其基础性而考虑的。语文学科的基础性涵义有二：首先是在个体智能结构中，学生通过掌握语言这个工具去进行听、说、读、写的言语活动，既能内化文化遗产又能创造新的文化，并在此过程中无论是形象思维还是理论思维都会得到发展，具备语文能力（言语能力）为今后长远乃至终身的生活与工作奠定了基础；其次，在学校整个课程体系中语文学科处于基础地位，学生在校期间的语文学习属于打基础性质，学好这门学科有助于其它学科的目标实现。因而，我们说语文学科在学校教育中是一门基础学科。
（三）作为科学学科的语文与作为教育学科的语文。尽管在上文已提及作为教学科目的语文学科，但在这里还是要进一步辨析学科的概念。学科这一概念有两种含义：其一是作为科学分类学意义上的学科，指一定的科学领域或一门科学的分支，其二是教学的科目，指为了传授或学习的需要，依据一定的教育教学理论组织起来的科学理论与知识体系。
仅仅将语文理解为语言，那么，作为科学学科的语文则一般是指语言学，包括传统的文字学、音韵学、训诂学以及近现代勃兴起来的语法学等内容。而1996年颁布的《全日制普通高级中学语文教学大纲（供试验用）》，开宗明义第一句话就是：“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。”这种界定实际上是说语文是语言也是言语。按照教学大纲的这种解释，那么，作为完整意义上的科学学科的语文，则不仅综合了上述语言学的内容，而且还综合了逻辑学、文章学、文艺学等多种学科的基础知识与基本理论，并以一定的科学逻辑顺序编制而成。简言之，作为科学学科的语文是以一定的科学逻辑顺序将语言学、文章学、文艺学等的知识与理论综合起来，并主要通过一篇篇的言语作品体现出来。值得注意的是，作为教育学科的语文，虽然是人类文化的衍生物，是作为科学学科的语文的反映，但并非所有的文化、所有的科学学科的语文都会成为教育教学内容，因为人类文化结构与语文逻辑结构并非完全同学生心理发展结构相协调、相一致。因此，作为教育学科的语文要符合学生发展的内在需求，必须通过选择，将业已形成的文化规范、语文规范进行再加工再创造和对有益于学生发展的活动进行优化选择。换言之，这就产生对作为科学学科的语文的选择与对所选择出来的内容进行符合学生心理发展需求、符合教育教学要求的“结构化”加工创造，作为教育学科的语文应该是科学逻辑顺序与心理发展顺序的和谐共鸣。关于这一点，杜威在《儿童与课程》一书作过深刻而精辟的阐述：“每一门学科或科目都有两个方面：一个是作为科学家就科学家注意的方面；另一个是作为教师就教师注意的方面。这两方面决不是对立或相互冲突的，但又不是直接地完全地相同的。在科学家看来，教材或科学是自身完备的，他对教材或科学的各个不同组成部分加以归类，并把它与各种新的事实联系起来互相印证。……对于教师来说，问题就不同了。作为教师，他并不参与在他所教的科学上增加新的事实，提出新的假设或验证它们。教师所关心的是作为代表经验发展的特定阶段或方面的科学的教材”，“他关心的是用什么方法可以使学科成为儿童的经验的一部份；儿童当前的经验中，哪些部分可用来与教材发生联系，怎样去利用这样一些因素……由此看来，就要使教材心理化。”〔6 〕换言之，科学学科属于科学范畴，它重视的是科学本身，只考虑科学本身的逻辑关系，不考虑学习者的心理关系，而教育学科则属于教育范畴，它虽然也考虑科学本身，但更重视教育的需要，既考虑科学本身的逻辑顺序也考虑到学生学习科学的心理顺序。作为教育学科的语文，既非单纯地服务于实质训练，又非孤立地服务于形式训练，而是力求二者的有机统一，使习得语文知识与培养语文能力完美地结合起来。这样，也就好把握作为科学学科的语文与作为教育学科的语文究竟有何联系与区别了。
通过对以上三组概念的辨析，不难看出，作为教学科目的语文学科，尽管是一门以让学生掌握语文这个工具为基本目标的基础学科，但它本身并不具有工具性。
二、作为教学科目的语文学科，是一门人文教育的学科
人文学科是研究活动的历史与考察人类经验、创造力所形成的事物的社会科学学科。“近些年来，人们认为人文学科是语言（包括文学和写作）、艺术、历史和哲学。……现在人们认为，人文学科一般包括文学，写作或修辞、艺术、音乐、哲学和历史”。〔7〕语言、文学、 写作与修辞等都属于语文。作为教学科目的语文学科，其主要内容是作为人文学科的语文，通过对言语作品的解构破译与建构编码，“以传授人文知识为主，以发展学生认识与处理社会关系、人己关系、物我关系的能力为目的，它用一定的价值标准帮助学生去树立、改造自己的人生观、道德观、价值观，发展一定的道德情感、审美能力、合作精神等，并指导自己的行为朝向合人道、合规律、合人类共同利益的方向发展”。〔8〕说语文学科是人文学科，可以从下述几个方面来考察。
（一）语文学科并非教学生孤立、静态地去“研究语言”，而是教学生去“学习语言”。〔9〕
所谓教学生“学习语言”，就是指导学生从对大量言语作品的听取或阅读中含英咀华，钟灵毓秀，感悟出语言规则，然后运用这些语言规则去指导说话或写作以创造生成新的言语作品，简言之，即教学生如何正确地理解与使用祖国的语言文字。我们可以将学习语言用图表示：
从图中可以捍出，作为学习者的听者、读者是通过语言在言语作品中寻求说者、作者所表达的对于世界的认识、态度和运用语言的技巧，同时听者、读者又借助语言在一定条件下可以转化为说者、作者，在新的言语作品表达对于世界的认识、态度。因而，言语——语言——言语，这种基于个体语言学习过程的语文教学过程，始于对已有言语作品的感悟，终于对新的言语作品的创造，虽然经过掌握语言这个中介环节，然而自始到终都有深沉而强烈的人文精神灌注其中。
所谓“研究语言”，在方法论上是借用了近代自然科学实体还原的思维方法，用“还原——分析”这把寒光森然的手术刀将气韵生动、灵性飞扬的言语作品割裂成碎片。在对语言的表态的经院式的分析中，只有“讴哑嘲哳难为听”的拼音与抽象枯燥的文字符号，只剩下冷冰冰、硬梆梆的逻辑概念与语法规则，本应作为关注对象的人被置于视野这外，没有炽热的激情，失却了浓郁的诗意，“语言常常被看成是等同于理性的，甚或就等同于理性的源泉。但是很容易看出，这个定义并没有能包括全部领域，它乃是以偏概全，是以一个部分代替了全体。因为与概念语言并列的同时还有情感语言，与逻辑的或科学的语言并列的还有诗意想象的语言。”〔10〕
语文学科一旦走入“研究语言”的误区，丧失“学习语言”的本质规定，就会产生出一大批即使中学毕业了但在语文水平上仍是半文盲状态的畸形学生。
（二）从我国古代“六艺”和西方“三艺”的源流考察，语文教育一直是人文教育。
中国西周时代的学校普遍开设“礼、乐、射、御、书、数”六种学科课程，其中的礼、乐、书三种分别包含了道德教育、诗歌教育、识字写字教育等，这实际上是后来封建社会里文、史、哲、经相混合的文教育的直接滥觞。
起源于希腊人特别是雅典人的日常生活的三艺——文法、修辞（雄辩术）和逻辑（辩证法），又叫三科（trio of subjects），实际上就是宽泛意义上的语文教育。这些作为“自由艺术”的学科在形成人的心智方面具有特殊的价值，博得了一个古老而持久的名称——人文主义学科（humqnities），所以，复兴时期的教育家格立诺（Guarino, 1434—1513 ）写道：“我们的前辈把人类特有的要求、 活动称为‘人文学（humanitas）’。”〔11〕到了近代， 德国教育家赫尔巴特认为“教学中有两条主线，历史的和自然科学的”。基于这种两分法，他将人的兴趣分为认识与同情两大类，具体有六种，相应地开设不同种类的课程。国语课程属于同情类的同情兴趣，而文法课程与文学课程分别属于认识类的思辨兴趣与审美兴趣，并且这些课程在激发学生兴趣方面还是互相联系的。实际上，国语、文法与文学仍然属于人文教育内容。〔12〕
然而，随着近代自然科学的崛起，由于爱科学主义与功利主义价值观的影响，英国教育家斯宾塞（Spencer,1820—1903）于1859 年发表了《什么知识最有价值？》一文，极力贬低人文学科尤其是语文学科的地位，提出：“我们对于审美文化和娱乐的价值估计得不比任何人低……但……他们在生活中既是占闲暇部分，在教育中也应该占闲暇部分。”〔13〕他甚至进一步主张，作为一种心智训练，自然科学不仅具有与语言相同的作用，而且胜过语言，说：“语言使我们熟悉一些不含推理的关系，而科学使我们熟悉一些推理的关系。前者只练习记忆，而后者却同时练习了记忆和理解。”〔14〕这样，语文学科由过去长期占据各学科首位沦为了实用性学科的末尾。这种功利主义价值观与科学主义方法论造成了人们认识上的混乱，以致于为了改变语文学科在学校教育中的婢女地位，人们才盲目地认定语文学科是工具学科，具有工具性，以便于与自然科学学科在学校教育中“平起平坐”。于是，在学校课程中已经放弃了在阅读理解练习中详细学习和讨论课文，随之而来的是没完没了的试卷大战，做似是而非的判断题与多种选择题，语文教师成了计时员与材料分发者，学生没有足够的时间去听说读写以发展良好的言语意识与健全的表达能力。语文学科只究语言而不究文化，越来越走入狭窄的死胡同。因而，现在是到了正本清源、还语文学科以人文教育的学科的真实面貌的时候了。
三、根据语文学科性质给高中语文课程科学定位
随着普九义务教育的实施，高中教育的地位日益重要——虽非义务教育而仍属基础教育。在这个框架中，基于对语文学科性质的认识，给高中文课程科学合理地定位，是一项非常紧迫而重要的工作。
（一）语文课程在高中教育阶段仍是核心课程（Core Curriculum）。核心课程涵义有二：一是指所有学生都要学习的学科，二是指选择对学生有直接意义的学习内容并且给学生以足够的学习时间对所选的内容进行充分学习的计划。由于高中教育在纵向上一头连着九年义务教育，一头连着大学教育与社会就业，在横向上则是一头连着学校里其它科学学科的学习，另一头连着家庭与社会，然而无论是哪一头都离不了对语言的学习与运用。所以，语文学科的学习对高中学生具有极其明显、极其直接的现实意义，是不可或缺的。上海市面向21世纪基础教育课程体系改革方案，就将语文课程列为仅次于德育课的核心课程之一。〔15〕语文学科作为每个学生必学的学科，在高中教育阶段必须有足够的课时来保证。
（二）高中语文课程应是显性课程与隐性课程（hiddencurriculum）的有机统一。作为显性课程，高中语文课程是教学计划、学校政策上明确规定，属于学校课程体系中常规有效、学生需要正式学习的一部分。隐性课程的概念，是由美国教育社会学家杰克逊于1968年在其专著《班级生活》（Life in classroom）中首次提出的。 作为隐性课程，高中语文课程可以包括学校里除正式语文课程以外的任何一种或全部的教育活动，那些非语文学术性的但又很重要的学校教育活动实际上也是一种广义的语文教育活动。尽管隐性语文课程对学生的影响往往是在非目的性、无计划性的自发偶然的情况下发生作用，学生是在潜移默化中受其影响，但是也不能完全否定隐性语文课程仍然是有一定目的、有计划地对学生的语文素质施加影响，学生也会有意识地从中习得语言。显性语文课程与隐性语文课程是相互联系、相互渗透的，并在一定条件是相互转化的，显性语文课程潜藏着隐性语文课程的因素，而隐性语文课程又可以强化或者弱化显性语文课程所传递的语文经验。
（三）作为核心课程与显性课程，高中语文课程应采用双线课程结构。双线课程结构，是指突破陈旧单一的封闭式课程结构，实行教材教学线与实践教学线交叉渗透的课程结构。教材教学线，又可称为经线结构，以学习语言知识与语言规律为主，而语言规律包括语法规律与语体规律两部分。实践教学线，又称纬线结构，以学生的言语活动与言语实践为主。双线课程结构，无论是教材线还是实践线，都以学生的言语活动实践为归宿。倘若说教材线是一面教一面活动实践，那么，实践线则几乎全是学生自己独立的言语活动实践。实践线课程结构，在某种意义上是与杜威所倡导的活动课程相近的，目的是要更扎实更灵活地掌握语文知识，使这些语文知识成为解决实际问题的工具，并转化为语文能力。
（四）作为教材线结构的高中语文课程应当与语文学科内容同构，课程形式应多样化。建设教材线结构的高中语文课程，应充分考虑到由语文学科最基本的材料、知识、能力、方法等内容所组成的语文学科结构，并与之保持一致，使之得到更好的清理与明确的定位。这种课程在形式上力求必修课与选修课的统一。传统的课程模式造成高中语文课程只有语文必修课一统天下的局面，陷入科学学科中心论的泥坑。不开设语文选修课，实际上是忽视学生在语文教育过程中的主动性、积极性与创造性，忽视学生是独立的主体与每一个学生都有其独特的个性、心理需要这样一个事实。因而，高中语文课程形式由必修课与选修课所构成，体现了语文文化的发展与人的发展相统一的必然逻辑。高中语文课程可以在高一、高二开设必修课的同时开设选修课并延续到高三，高三应该全部是选修课。文学教育从语文教育中被“驱逐出境”已经多年了，现在应该将它“接”回来，尤其要在高中专门开设文学选修课，编好文学选修课本，因为文学是人类想象力的不拘手段与方法的语文表达，具有底蕴丰厚的人文内涵，对人的心智形成具有特殊作用。
结语
语文学科是学校教育中的一门教学科目，要实现语文自身的逻辑顺序与学生学习语文的心理顺序的和谐统一，它是以使学生掌握语言这一交际工具为基本目标的基础学科，是一门人文教育的学科，它本身并不具有工具性。因而，在高中教育阶段，语文课程仍是核心课程，是显性课程与隐性课程的统一，应采取教材教学线与实践教学线交叉渗透的双线课程结构，并使课程形式多样化，以体现语文文化的发展与人的发展相统一的必然逻辑。
注释：
〔1〕索绪尔：《普通语言学教程》，商务印书馆1980年版， 第41页。
〔2〕《教育大辞典》，上海教育出版社1993年版，第5卷第302 页。
〔3〕孙维张 刘富华：《语言学概论》（修订版）， 吉林大学出版社1996年7月版，第6页。
〔4〕夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1985年11月版，第174页。
〔5 〕朱绍禹：《从语文科目标看语文科性质》， 《语文学习》1997年第4期。
〔6〕转引自布鲁巴克：《西方课程的历史发展》（下）， 见瞿葆奎主编，陆亚松
李一平选编《课程与教材》上册， 人民教育出版社1988年11月版，第104～105页。
〔7〕A·珀维斯：《人文学科的基本概念》，江山野主编《简明国际教育百科全书·课程》，教育科学出版社1995年2月版，第275页。
〔8〕吴黛舒、 宋广文：《教育发展中人文精神与科学精神关系的历史演变》，《华东师大学报》（教育科学版）1997年第1期。
〔9〕参阅洪镇涛：《我的语文教学思想形成和发展轨迹》， 《中学语文教学参考》1997年第3期。
〔10〕卡西尔：《人论》，上海译文出版社1985年版，第34页。
〔11〕〔13〕〔14〕转引自布鲁巴克：《西方课程的历史发展》，《课程与教材》上册，第52、90、61页。
〔12〕徐小洲 张敏：《杜威对赫尔巴特教育思想的批判与继承》，《华东师大学报》（教育科学版）1997年第1期。
〔15〕华东师大课程改革课题组：《上海面向21世纪基础教育课程体系改革设想》，《华东师大学报》（教育科学版）1997年第2期。