关于西方科学主义和人文主义教育管理观的探讨，本文主要内容关键词为：科学主义论文,人文主义论文,教育管理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
西方近一个世纪特别是近半个世纪以来教育管理哲学关注的问题虽然很多，如教育管理中的知识问题、道德问题和伦理问题等，但总的来看，对这些问题的论争主要是围绕科学主义和人文主义的观点而展开的，从而也就形成了历史上两种对立的教育管理观——科学主义和人文主义教育管理观。以下首先对这两种教育管理观产生的历史以及其主要内容作简要阐释，然后在对其进行评析的基础上提出我们对科学意义上的教育管理观的基本看法。
一、科学主义教育管理观
科学主义管理观，是指认为有一种客观的观点能使人们对管理从事价值中立的研究，有一种科学的知识能使人们去控制组织和改善组织，有一种为人类决策所共同起作用的理性基础和为提高组织的效率和效益的技术的管理观。[1]这里所说的科学主义教育管理观，则是在这种观念的影响下在教育管理领域所形成的一种管理观。
格林菲尔德(Greenfield)认为这种管理观是由西蒙(Simon)于1945年出版的《管理行为——管理组织中的决策过程研究》一书中提出的。西蒙本人也持这种观点，他不主张将稍早于他的泰勒(Taylor)等人提出的科学管理理论视为科学主义管理观。他认为，虽然这些来自于实践第一线的学者们自认为他们的知识是科学的，并将他们的管理智慧用“管理原则”的形式加以表达，但他们所追求的真理主要是依据自己的见解和推断而不是建立在科学的知识论基础之上的。[2]他的这种科学知识论就是实证主义哲学所主张的知识观，即理论是对事实的抽象，而且这种理论只有靠事实才能检验。从总体来看，格林菲尔德和西蒙的观点不无一定道理。确实，泰勒等人都不是专业性的理论研究人员，他们的著述主要是对自身实践经验的总结而并不是通过科学研究所得出的理论。而西蒙提出的管理理论也确实有它实证主义哲学知识论基础。自从西蒙提出科学管理理论以后，实证主义被学者们作为唯一的能从管理现实中获取可靠知识的科学方法。[1]然而，我们认为，将泰勒等人的管理理论和西蒙的管理理论看作是互不相干的两种理论并完全将泰勒的管理理论拒之于科学主义的管理理论之外，实在有走极端之嫌。因为，从时间上来看，泰勒于1915年就出版了《科学管理原理》，它早于西蒙提出的科学管理理论30年。从科学性及其影响来看，他提出的管理原则，如要对工人的工作任务进行分解，选择工人并对其进行培训，对管理及工作人员的责任和工作进行分工，实行计件工资等确实对企业的管理效率和经济效益的提高起过作用，[3]而且有些管理原则被用于教育管理中对教育管理也产生过影响。[4]比较客观地讲，虽然泰勒等人还没有从哲学的角度对其管理理论进行分析，但他们提出的那些管理理论确实比传统的经验管理要先进得多，并为西蒙后来从实证主义哲学的角度来阐发科学的管理理论奠定了一定的理论基础。因而可否说，科学主义的管理观发轫于泰勒等人的科学管理理论而形成于西蒙的实证主义的管理理论。这样从科学管理理论的发展来看，由于泰勒的管理理论只是科学管理理论发展的初始阶段而缺乏一定的哲学理论作支撑，而西蒙的管理理论则处于科学管理的成熟阶段而且还具备实证主义的哲学基础，因而我们一般所说的科学主义的教育管理观可以说主要指的是受西蒙的科学主义管理观的影响而产生的一种管理观。
从西蒙的科学主义管理观的基本观点来看，“决策是管理的核心”是这种管理理论的起点。在此基础上，他提出了一种对决策和管理进行理性探究的“价值中立”的科学方法。[2]这种方法认为，人的选择行为只是以事实为基础而不是以价值和情感为基础，因为科学不能言说与价值和伦理有关的内容。科学注重事实，而价值和伦理命题说的是“应该”而不是事实。这样，决策也就不能以具有价值和伦理意义的正确或错误来对它进行客观的描述。[2]西蒙认为传统的管理知识只是给实际工作者的经验提供指示性的评判，而他自己则提倡一种被客观性和科学的效用所确认的管理知识。这种知识观的转换产生了这样一种信念，即只有科学的方法才能对管理现实产生可靠的解释。建立在这一信念的基础上，他构建了一种完全排除伦理、价值理性的认知理性管理观。对于西蒙来说，管理只是生产系统中的一个因素，它可以用处理生产系统中所有其他技术变量的方式一样来对其进行精确的操作。这样，为增强组织的效率与效益，管理中的人作为价值的承担者消失了，而代之以价值解构的、非人化的和纯技术的形式出现。他指出，一旦管理所选择的价值系统确定以后，这里有一个而且只有一个最好的决定，这个决定是被组织的价值和情境决定的，而不是被组织成员个人的动机决定的。[2]
自从西蒙对公共管理进行研究以后，实证主义的精神以赫尔平(Halpin)所称的“新运动”的形式从20世纪50年代后在教育管理领域得到了广泛的传播。[5]这场运动开始是一些少数社会科学家试图通过科学来改造传统的研究。[6]后来一些实践型的学者也参与进来。但他们开始并不是十分热心地接受这种新管理科学。然而，到了1957年，新运动的科学家们取得了支配地位，他们在芝加哥大学的中西部管理中心召开了学术研讨会，开创了教育管理科学的新纪元。[5]从那以后，教育管理的理论、研究和教育机构有了长足的发展。新运动的科学家们，证实他们对管理的新理解已经将研究带到了与科学和理性相一致的轨道上来。由于科学所显示出的巨大感召力，实际工作者马上开始赞同新运动的假说和观念。在“作为指导行动的理论”的旗帜下，1959年在芝加哥大学中西部管理中心举办了第二次理论研讨会。这次会议将社会学家和实际工作者聚集在一起。对教育管理这一领域的学术和专业上的发展起了很大的促进作用。[7]
在教育管理中与赫尔平的“新运动”相平行的是海尔(Haire)和马其(March)所称的“现代组织理论”运动。这两个运动都可看作是对西蒙所倡导的试图建立一种对组织和管理进行客观科学研究的方法的反映。它们开始都有意识地打破以前那种被看作是陷入社会哲学泥潭的研究，鼓吹客观的实证主义模式似的科学可以把教育管理的研究从哲学家、道德学家和其他主观主义学者的说教中解救出来。它们创立了一种组织的新科学，其目的是建立假说——演绎理论。这种理论认为，可以用控制物质世界的方式来控制组织。这在教育管理中，这种理论则被认为是一种最高的科学知识的形式。[1]
由于信奉这一新科学，哈雷(Haller)和那普(Knapp)两位学者认为，教育管理中所急需研究的不是管理者而是组织中的关系。他们把教育管理看作是一种模式化的关系。在人与组织的关系上，人只是组织的附属品并在很大的程度上与组织相独立。因而对于教育管理来说，重要的只是组织的关系和结构而不是组织中的人。[8]
科学主义的教育管理观运用系统理论的观点把组织看作是一个在一个强制性的环境中和理性条件下努力增加产出的一个生产单位。虽然这种看法与组织及其环境保持自然平衡的系统思想相近，但这种观点强调组织决策中的人的理性方面，并认为这一方面是组织中最基本的。从系统的观点来看，组织科学意味着要研究组织的自然的现实方面，并能用一种类似于表述规律的和分析数学及逻辑的普遍的语言来对这一现实进行客观的揭示和解释。[8]
教育管理新运动的目的也就是为了在学校中创立这种理论，把这种理论传授给管理者，并教他们如何运用。于是在教育管理中就开始了用科学的组织理论来培训教育管理工作者。新运动使一种指导组织的客观科学被创立起来的信念得以确立。随着这种观点被广泛接受，教育管理工作者必须在大学专门的项目中进行科学培训这一信念也流行起来。这些培训项目经常是国家制定的，培训结束后还要发给一定的证书。这种培训项目将组织科学的理论传授给教育管理者，并使他们相信这种理论可以指导组织以最有效的方式去实现他们的目标。[9]
实证主义的科学管理观由于自身的某些不足而受到多方面的批判。在教育管理中，西蒙科学主义管理思想的捍卫者虽然也存在，但他们对西蒙的思想也作了些适当的修正。大多数学者在沿着西蒙所开辟的科学管理的道路上前进时，他们所信奉的却是后实证主义的观念。然而，他们虽然已经放弃了西蒙所倡导的实证主义研究教育管理现实问题的方法，但他们还是把自己的研究称为科学的研究。这种研究是以“新的教育管理科学”的面貌出现的。依维斯(Evers)和纳可姆斯基(Lakomski)就是以后实证主义的立场来构建这种“新的教育管理科学”的。他们批判了实证主义的知识观，指出这种知识观认为知识来源于事实并能被事实所检验是一种幼稚的经验主义。因为事实与价值是不可分的。然而他们认为，实证主义的这种缺陷并不影响实证主义及其科学的价值。相反，按照实证主义对知识的说明和证实是对科学的最好理解。为此，他们提出了一个被他们称之为自然连贯主义(naturalistic coherentism)的科学理论来说明和验证知识。这种理论是建立在对知识的整体性与人的脑神经活动及其对人的认知活动影响的系统分析基础上提出来的。这种观点主张，知识的宜称要以它们的可检验性(testability)、简明性(simplicity)、一致性(consistency)、全面性(comprehensiveness)、多功能性(fecundity)、原则的通融性 (familiarity of principle) 和解释力(explanatory power)来加以评判。长期以来，人们把这些原则作为评价适当理论或者有时候作为评价适当假说标准的科学方法的一部分。他们还把连贯主义和强调用一种一般性原则进行简约(reduction)的物理主义(physicalism)混合在一起对知识进行说明和验证。他们认为，用这种“新的教育管理科学”来培训教育管理人员，不只是强调抽象的知识和实际的知识，也不只是注重这种知识对教育管理人员提高教育管理效率的作用，而更多的是关注这种知识如何更好地被接受。因而这种培训更多注重的是学习者与培训环境之间的关系，以及培训者接受培训知识的认识过程的研究。[10]
二、人文主义教育管理观
所谓人文主义的教育管理观，是指在教育管理领域中对西蒙等人的实证主义科学管理观批判的基础上所形成的一种管理观。这种管理观不重视组织及其结构，而是关注组织中人的因素；对人不注重其理性方面而是非理性方面，如人的意志和情感等；对人的理性所关注的不是认知理性，而是价值和伦理理性。
如果说科学主义教育管理观的产生与泰勒的科学管理理论及其实践有关，人文主义教育管理观则与1927年－1932年美国西方电器公司霍桑工厂的试验以及在这一实验基础上所形成的人际关系学说有着内在的联系。这一试验最初是根据泰勒的科学管理理论，即工人的生产积极性与生产的物质条件有关的理论假设来设计的，但实验结果发现，工人的积极性更多地与人的精神因素有关。这一发现促使人们对管理中人的因素特别是人的精神需要等非认知理性因素的重视。人际关系学说就是对这一发现所进行的理论概括。[4]可以说，实验结果是对泰勒科学管理理论中忽视人的因素的一种反动。霍桑试验及人际关系学说提高了社会科学家研究管理中人的因素的兴趣，为人文主义管理观的产生拉开了序幕。到20世纪70年代，具有不同哲学背景的人文主义学者对科学主义的管理理论提出了全面的挑战，形成了与科学主义教育管理观相对立的人文主义教育管理观。这种人文主义教育管理观主要是以主观主义的哲学作为哲学基础的。这里主观主义主要指关注人的内部体验而不是外部经验的观点，它与哲学唯心主义有关。早期与尼采(Nietzche)的意志哲学有关，近期又与胡塞尔(Husserl)的现象学、萨特(Sartre)和海德格尔(Heidegger)的存在主义哲学相联系。[11]
概括地说，人文主义教育管理观的思想主要包括如下几个方面：（注：这部分的内容除注明的以外，其主要观点可参见Greenfield,H.(1993).The Decline and Fall of Science in Educational Administration.In Greenfield,H.& Ribbins,P.Greenfield on Educational Administration:towards human science.London and New York:Routledge.P.134.P.135.P.144.）
第一，科学的教育管理的理论要以人的主观价值作为基础。格林菲斯从科学研究方法论的角度批判了实证主义的知识观。他认为，任何研究都不可能是纯客观的，研究者的主观价值一开始就渗透在研究的过程之中。脱离人的主观取向的研究是不存在的。因此，理论知识只能来源于事实并只能被事实所检验是站不住脚的。以人的价值为核心的教育管理理论才是真正有价值的教育管理理论。
第二，组织不是一个纯自然的客观的实体，它是由人创造出来的社会的实体。组织是由人的意志、意图、经验和价值所构成的意义世界。组织还意味着组织中人对权力的运用和操纵。因而组织的结构并不是管理所要关注的重心，只有组织中的人才是管理的核心。科学主义教育管理观比较注重组织的结构而忽视组织中的人，这对组织的认识是不全面的。因为，只是用数学语言和逻辑来对组织进行描述是不可能准确、全面和深刻地揭示以人为核心的组织的性质的。
第三，管理和决策不仅涉及到人的认知理性因素，而且还涉及到人的其他理性因素，如人的价值、伦理，以及人的非理性因素，如情感及意志等。因为管理和决策主要是组织中的人来进行的。人不仅具有理性的方面，而且还具有非理性的因素。在理性的因素里面，不仅有认知理性的一方面，而且还有价值理性和伦理道德理性的方面。管理及决策主要受人的价值和伦理因素的影响。哈其金森(Hodgkinson)花了将近20年的时间研究了管理中决策者的价值结构。决策者的价值从最低的到最高有次理性(subrational)价值、理性(rational)价值和超理性(transrational)价值。次理性价值涉及到决策者的偏好和情感的问题，理性价值指的是决策者考虑决策过程和结果的一致性问题，超理性价值涉及到决策者的形而上基础的正确原则问题。在这一层次结构中，超越理性的价值要高于理性的价值，而理性的价值又高于次理性的价值。哈其金森认为，被称为一种价值的那些原则，是无法被科学证实的，也不仅仅是逻辑论证能证明的，但它们是绝对存在的，而且对管理者和决策者产生着影响。[12]
第四，应传授给教育管理者真正有用的管理理论。科学主义教育管理观只对管理者进行技术培训是不够的。这种理论把人设想成生活在一个善良的社会当中，这种理论对于管理者如何面对和处理复杂的社会问题却没有多大帮助。巴拉德(Barnard)研究了管理中伦理道德的复杂性及重要性，他认为管理者不应该是一个技术型的领导者，而应该是一个伦理道德型的领导者。另外，管理者和决策者不仅要对他们的认知理性行为负责，而且还要对他们的价值、伦理理性行为和非理性行为负责。科学管理理论认为决策只是由管理者的认知理性方面和技术方面决定而不是管理者的价值、意志等价值理性或非理性方面来决定，因此它容易使管理者回避和减轻决策和管理中所应承担的责任。因此，对管理者和决策者所进行的培训不应是那种以认知和技术为导向的培训，而应是以价值为导向的培训。
三、对两种教育管理观的评析
首先，让我们分析科学主义教育管理现。从科学主义教育管理观的产生来看，一方面有它历史发展的必然性，另一方面它的产生也是哲学逻辑发展的产物。就前者而言，我们知道，19世纪是资本主义大工业生产迅速发展的时期。然而，这一时期从传统的手工业遗留下来的经验式的管理思想和管理方式还不适应这种大工业生产的需要。科学主义的管理思想就是为适应大工业生产对科学管理思想和管理方式的需要这一社会的大背景下产生的。在教育管理领域，直到20世纪40年代以前，教育主要还是凭经验进行管理，大学中所讲授的教育管理主要还是如何当教育局长和如何当校长的经验。当科学主义的管理理论被运用到教育领域以后，不仅引起了人们对科学的教育管理研究的重视，而且也确实在一定程度上对教育管理和教育的发展起过推动作用。[4]因此，我们应该看到科学主义教育管理思想的产生是人类管理和教育管理实践发展的必然，是人类管理思想和教育管理思想的进步。就后者而言，我们也知道，在19世纪末以前，在哲学的王国里形而上的理性哲学一直处于主导地位。孔德(Comte)提出的实证主义哲学打破了这种形而上理性哲学的传统，形而下的理性哲学，即实证主义哲学开始抬头。科学主义的管理理论就是在实证主义哲学开始受到重视，形而上的理性哲学开始走下坡路的这种哲学发展的背景中产生的。同时我们应看到，科学主义教育管理观对管理的见解仍有它的独到之处。它的最大贡献就在于提出了决策是管理的核心。它重视人的理性和组织的结构在管理和决策中的作用是有一定道理的，通过培训的方法来使管理人员掌握科学的管理理论是值得借鉴的。尤其是后实证主义的科学的教育管理理论通过对实证主义知识观的修正，认为管理的知识的获取和验证不是以纯事实为基础而是以价值事实为基础的观点是应该肯定的。然而，科学主义教育管理观却有着明显的不足，其主要表现在：第一，前期的科学主义管理观认为事实是管理知识论获取和验证的基础是不正确的。正如这种教育管理观后期所认识的那样，事实与价值是不可分割的，价值事实才是管理知识获取和验证的基础。另外，后科学主义教育管理观企图运用自然科学的成果如脑神经科学对管理中的人的认识过程和知识结构进行探讨虽然是值得赞许的，但纯粹用自然科学的知识来解释教育管理现象则未必能够完全行得通。（注：这种观点请参见Special lssue of the Journal of Educational Administration,6-39,2001.Evers和Lakomski为这期杂志撰写了首篇文章。其余的文章则围绕他们的观点进行讨论。这些文章中的不少观点对Evers和Lakomski主张用自然主义的观点来研究教育管理问题提出了质疑。）第二，这种教育管理观只见组织不见人，看不到人在组织的形成和运作中的作用。我们当然也可以对组织的结构进行研究，但这种研究只能从静态的角度来加以研究。但如果从动态的角度，即从组织的管理和决策的角度来看组织，这时是不能离开人来谈所谓纯组织结构的。第三，这种教育管理观只注重人的理性方面而忽视人的非理性方面，在人的理性中只注重认知理性而不看重价值、伦理理性。人是理性和非理性相结合的一个完整的统一体；认知理性和价值、伦理理性是人的理性的不可分割的两个方面。因此，管理应该既注重人的理性因素也应重视人的非理性因素；既应关注人的认知理性也应注重人的价值、伦理理性。离开人的价值、伦理理性和人的非理性只依靠人的认知理性来提高管理的效率和效益是不可能的。
其次，让我们再来分析人文主义教育管理观。从人文主义教育管理观产生的社会历史与哲学理论逻辑来看，也有其发展的必然性。从社会历史发展来说，上世纪初以来，核战争、环境恶化和各种社会问题的不断加剧，使人们对科学技术的发展所引起的理性与认知理性的张扬所带来的后果的深切反思。人类的非理性以及价值和伦理理性在今天的物欲横流、精神道德滑坡的形势下倍受关注。人文主义的教育管理观就是在这种社会发展的大背景下产生的。从哲学的逻辑发展来看，19世纪末尼采意志哲学的产生结束了长期以来理性主义哲学一统天下的局面，非理性主义的哲学也在哲学的殿堂里取得了一席之地。从此，以对人的哲学关怀为主要特征的非理性哲学、对人的内部体验进行探究的现象学以及对人类生存和发展的境遇进行反思的存在主义哲学等主观主义哲学有了长足的发展。人文主义的教育管理哲学可以说是这种哲学思潮在教育管理领域的反映。我们认为，人文主义管理观试图克服科学主义教育管理观的不足，反映了人类对教育管理认识的不断深化。如它批判了科学主义教育管理观所持有的实证主义的知识观，认为教育管理知识的获取和验证，价值因素起着重要的作用。再如它认为不能离开人来谈组织的管理与决策，应该重视人的价值和伦理理性及人的非理性在管理和决策中的作用，以及它认为要给管理人员以有用的知识等都是有一定意义的。然而，人文主义管理观的缺陷也是比较明显的。主要表现在：一是在知识论上过分强调了人的主观价值的作用。诚然，人的主观价值在科学研究中具有重要作用，但这种主观价值又总是与一定的事实相联系才能发挥作用。在这一点上，我们认为它还不如后实证主义的知识观。因为这种知识观认为，价值事实才是知识的获取和验证的基础。二是忽视了从静态的角度研究组织结构的必要性。从一般意义上来说，组织是不能离开人的。研究组织要把人放在重要地位。但在特殊情况下只研究组织的结构还是必要的。如研究组织的组成要素，就不一定只强调组织中人这一个因素，组织中其他因素如规范、机构等都是可以研究的。三是突出了价值、伦理理性和人的非理性在管理和决策中的作用而贬低了认知理性的作用。事实上，管理和决策是这两种理性共同作用的结果，忽视哪一方面对管理和决策来说都是不利的。
以上分析可以看出，虽然两种教育管理观有它产生和发展的必然性，它们对管理理论的发展都做出了自己的贡献，但由于它们各自的哲学基础不同，使得它们对管理知识论中的事实与价值的关系的观点，对组织与人的关系的看法，以及对人的理性和非理性的关系和理性因素中认知理性和价值、伦理理性之间关系的认识各执一端而走向对立。由此看来，真正意义上的科学教育管理观在管理的知识论上应既重视事实又应重视人的主观价值；在人与组织的关系上既要把人看作是组织中的关键因素，同时也不能忽视组织结构本身在管理和决策中的作用；在管理中，既要注重人的理性方面，也要关注人的非理性方面；在人的理性中，既要关注认知理性方面，也不能忽视价值和伦理理性方面。我们把这种教育管理观称为主体教育管理观。这种管理观的哲学基础是实践的、辩证的、唯物的马克思主义哲学。实践是马克思主义哲学的基石。人是实践活动的主体。由于主体人的实践活动，才能使事实与价值相互渗透，人与组织相对独立而又结为一体，人的理性与非理性，认知理性与非认知理性相互对立而又能达到相对统一。可以说，人的实践活动是实现事实与价值、人与组织、人的理性与非理性、认知理性和非认知理性辩证统一的基础。科学主义与人文主义的教育管理观所赖以支撑的哲学基础，无论是实证主义还是主观主义，虽然都是从管理的角度来谈人的问题，但它们并不是从实践活动主体的角度去看待人，而只是从抽象的意义上来谈论人，因而它们所主张的教育管理观就容易割裂作为主体的人在实践活动中所体现的事实与价值、组织与人、理性与非理性，以及认知理性与非认知理性之间的辩证统一关系。因此，从这个意义上讲，它们所主张的教育管理观不可能是真正意义上的科学的教育管理观也就是理所当然的了。
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