生命视域中的学校生命道德教育特征，本文主要内容关键词为：视域论文,生命论文,道德教育论文,特征论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
面对20世纪人类生存所面临的灾难与困惑，面对人们对待生命的不同态度所带来的不同结果，面对现实生活中生命价值的失落，面对学校教育中一定程度上存在的生命“空场”现象，关注生命、开展生命教育的呼声与行动、研究与实践，近来越来越成为教育的一个热点、焦点话题。对于生命教育有多种多样的理解，而笔者的理解是，生命教育是关于生命的教育，是关于生命的知识，生命的情感、态度、价值观，生命的行动的教育；是回到生命之中，遵循生命之道，开展关爱生命和生命有爱的教育；是生命智慧的陶养。它不是以解决人怎样成才为价值取向，而是以人如何成人，如何实现生命价值，提升生命质量为价值追求。从一定意义上讲，生命教育就是生命道德教育。
这一研究是在新生物学范式下对生命与人认识与理解的基础上，从人与生命之间的关系为切入点，提出并围绕“生命道德”和“生命道德教育”展开的。概言之，人与生命之间存在一种关系，这种关系不完全等同于人与人、人与社会、人与自然的关系，既有的道德并不能有效地调节人与生命之间的关系，需要有一个明确的道德范畴来调节，如同人类为了更好地处理与自然的关系而提出生态道德一样，当代生命科学的研究成果所揭示的生命本身所具有的特性，证明了生命是一种独特的现象，这样有必要也有可能提出生命道德，即将人与生命之间的道德关系称为生命道德。生命道德如同其他道德一样，个体生命必须通过学习才能获得，这样必然地提出生命道德教育问题。那么，这样的教育应具有怎样的特征呢？也就是说，在众多的教育中，什么样的教育是属于生命道德教育？从生命的视域看，生命道德教育主要具有生命性、开放性、感动性、促进性和叙事性等特点。
一、生命性
所谓生命性，主要是指生命道德教育要遵循与尊重个体生命的遗传独特性和体验表达的独特性，关注个体生命成长的经历与经验，顺应个体生命成长的时间性。
（一）遵循与尊重个体生命遗传的独特性
遗传学的研究表明，每一个个体生命的遗传特征都是独一无二的。脑科学的研究也指出，每一个人都有独一无二的脑能特征，都有自己独特的处事方式，这种独特的处事方式对他自身来说是非常有效的。每个人都有自己独特的获取知识的方式，这种方式能使他学得最快最好。霍华德·加德纳(Howard Gardner)的研究表明，一个听觉敏感的人从一次讲座获得的信息会远远超过一个视觉敏感的人，一个擅长交际的人通过一次角色扮演练习学到的东西会远远超过一个擅长逻辑思考的人[1](P335-339)。这为生命道德教育的实施提出了最为基础的要求，生命道德教育只有遵循与尊重个体生命的遗传独特性，才会有效地促进其健康成长。
（二）关注个体生命成长的经历与经验
人的个体生命的成长是不间断、持续进行的，是以过去的经验为底色、为材料，接纳、吸收或排斥流变的（当下）经历，走向未来。生命科学的研究表明，与机器不同的是生命体具有存在于DNA之中的内在发生编码，为未来的发展和经验提供指导。这意味着未来的经验和行为产生于现实的经验和行为，正如现在的经验和行为来自于过去一样。一个人由其经历所形成的经验中，浸满了他的情感，促发了他体内化学物质的变化，经历着特殊的体验，而这“刺激着脑内神经元连接的增加”，“增加高度特化神经元回路中的连接程度”，“这些连接赋予我们一个独特的个性化的大脑”[2](P85)，组成他的生命。所以，关注个体生命的生命经历与经验，扩大其经验范围，是生命成长的重要条件，也是生命道德教育的一项重要原则。
个体生命成长的经历与经验主要因其遗传、时间、环境的不同而不同。遗传特性提供了个体生命成长的可能性范围，时间与环境决定着形成怎样的生命经历与经验，实现哪种成长的可能性。一定意义上讲，个体生命的成长阶段是经历与经验的一个标尺。一个个体生命在不同的年龄段、不同的教育时间内、不同的环境中形成不同的生命经历与经验，也就会有不同的道德水平。这样，生命道德教育对个体生命的经历与经验的关注，就必然要关注个体生命成长的时间性与环境性，也必然要体现出时间性与环境性。
（三）顺应个体生命成长的时间性
这是相信生命的一种表现。时间表现为个体生命成长的阶段，各种需要产生与满足的时间性、外在信息发生作用的时间性等。在时间与发展的关系上，在物理学的范式中，发展被看作是序列性逐步发生的。也就是说，时间不被视为发展内在于任何情境之中的创造性潜能的必要的积极的成分。在新生物学的范式下，发展不仅仅是累加的而且具有质的转变性；转变随着相互作用的扩展、增长和成熟—随时间的推移—而发生，即需要我们用超越线性的和累加的方式来看待时间，视其为达成质变必要而根本的因素。这样，生命道德教育无论是在目标预设上，还是在内容、方式的选择上，都要顺应个体生命道德形成与发展的时间性，并做到创造性等待，切忌追求“立竿见影”。
（四）关注个体生命独特的道德体验与表达
个体生命道德的形成与发展离不开道德体验。道德体验是生命体验的一种，它的形成与发展离不开整体的生命体验，但又不同于其他内涵的体验，而是具有自身独特性的。这种独特性主要表现为在各种境遇中对关系的恰当、适切、和谐的处理。表达是体验的外化形式，没有表达，也就难以达到人与人之间的沟通、理解。由于每个个体生命的独一无二，所以个体生命的体验与表达也都是独特的。怀特海曾指出，自然法则具有大范围普遍的影响，这种影响的支配性和个体无关。而表达则不同，其中没有普遍性，它在本质上是个体的，因此当普遍性占优势时，表达就衰退了[3](P23)。这样，关注个体生命独特的道德体验与表达，也就成为了生命道德教育的生命性特征的一个重要体现。
二、开放性
开放性是生命的特性之一。开放意味着非线性、相互作用、非确定性，且三者之间相互关联。生命道德教育的开放性主要是指要遵循开放所具有的三个特性，在其建构与实施过程中得以充分体现。
（一）非线性
生命是一个在时间和空间上不断变化的网络，它的每一部分都影响着整体。生命系统的结构和过程相互作用也形成网络。生命系统是一个非线性系统，其发展轨迹因具有分岔，并表现不连续性，不断地演化而具有不确定性。所以，个体生命的成长是在关系中、连续的、动态整合的行动过程中创造出来的，而不是对预定计划的贯彻，也不是被发现的。其中，连续性不是线性的，而是非线性的。这一特性表现在生命道德教育的建构与实施时，必须与人的大脑的非线性特性、与个体生命成长的非线性相符合，而不是想当然地预设目标、贯彻既定计划，应将其具体目的生成于过程中。多尔在反思机械性导向的课程时指出，这种课程的目标是外在的，而且先于教学过程而确定；目标一旦设定，便要“贯穿”整个课程。教师成为驾驶员（通常驾驶的是别人的车）；学生最多是旅客，更糟的是成为被驱动的物体。所以，“目的产生于过程自身；而不是外在于过程。这意味着过程开展之前，目的只能以一般的、甚至是‘模糊’的词汇来描述”[4](P38-42)。
（二）相互作用
生命道德教育必须在关系中展开，在个体生命与其所处的具体的社会、自然环境的关系中，“通过协商、创造性的行动等来寻求主体—客体、心灵—身体、课程—人、教师—学生、我们—他们等关系的动态整合”[4](P84-85)，而不能离弃这一切，在单独的孤立的“时空”中进行。因为每个人都是一个生命系统，生命系统时刻与所处的环境发生相互作用。生命系统的发展因相互作用的不同而有两种可能性：一是可能跌入错误的和自我毁灭的行为；二是也可能组织自身生成新的更为综合和复杂的形式。无论出现哪一种情况，都依赖于系统自身内部或系统与环境之间的相互作用。系统各组成部分之间，生命系统与社会系统、生态系统之间都存在着相互作用，具有多种可能的发生状态。个体生命自身的生理、心理、精神之间，及其与他人、环境之间具有相互作用的“整体性”关系。
（三）非确定性与确定性“共在”
从人自身的天性看，非确定性与确定性是“共在”的。所谓确定性，是指预先确定的和可预先确定的，主要表现为同样的结果来自于同样的原因，过程是可控的，结果是可预测的。非确定性是与确定性相对的。寻求相对的稳定性、确定性是人的一种天性，这与人的安全需要相吻合。但由于生命系统的高度复杂性、与事态的意义有关的事态随机性、独特性、随机性干扰的程度、复杂性、突现等特性，因而生命体具有不确定性。这样，每个人都具有获得“超越给定信息”的能力，但这一点在具体的教育实践中易于被忽略。人都具有好奇、探寻、创造的天性，求变、求新，所以，在生命道德教育中处理好确定与非确定的关系非常重要。那么，如何才能处理好两者的关系呢？应该做到：生命道德教育只有一个终极目标，即关爱生命；一个总的原则，即遵循生命之道。至于关爱生命的具体内容、方式、方法，怎样遵循生命之道等都是不确定的，都是依据个体生命的具体状况及其所处的环境条件灵活展开，而不是按照“死”的原则、计划、规定等“按部就班”地进行。
三、促进性
所谓生命道德教育的促进性，也就是为个体生命道德形成与发展提供有效能量、提供支持性条件，具体表现为顺应、激活、生成个体生命的道德需要，并为其实现提供满足条件。生命是一个开放系统，这意味着它不仅能与外界交换能量，而且也能交换物质。每个个体生命都是一个开放系统，他的存在与成长都依靠能量。个体生命成长所需要的能量，包括物质和文化，两者缺一不可。个体生命道德形成与发展依赖于文化信息的一定满足，所以生命道德教育对其影响也就依赖于它所能提供的能量支持。
（一）主题开放式循环
生命道德教育要真正对个体生命的道德形成与发展起到促进作用，就必须依据个体生命的学习特性。脑科学研究表明，当一个给定的信息，或者思想，或者重新激活的记忆在脑细胞之间传递时，就建立起了一个生化电磁通道。这些神经细胞通道就叫做“记忆轨迹”。当你产生一个想法时，带有这个思想的神经通道中的电化电磁阻力就会减少。你重复思想模式或图谱的次数越多，对它们造成的阻力就越小。因此，重复本身就增大了自我重复的可能性，这一点至关重要[1](P20-21)。这样，生命道德教育的主题设计要具有循环性，通过循环实施，不断注入新的信息能量，将个体生命的认识引向临近“分岔点”，从“有序”到“混沌”再到新的“有序”。
（二）提供支持性能量
无论是生命体的存在状态，还是个体生命巨大潜能的实现与否，还是脑内神经元之间怎样连接，一定程度上取决于环境所提供的条件。如在现实的生活中，个体生命会面临许多尴尬、压力、恐慌等；在当下需要与理想需要不相吻合时，由于人对自身生命活动的复杂性认识的有限性，对其生存环境的复杂性把握与选择的有限性，及对两者相互关系的认识与利用的有限性，个体生命是很难有清醒的意识的，即便是有清醒的意识，应该怎么办也是难以把握的。这一切问题的解决都需要环境条件的支持，为他们提供激活自身潜能的能量，提供适当解决的方法，从而促进其能力的提高。所以，生命道德教育不是直接“管住”人的行为，“管住”人的行为不是教育，而是“训练”；它是为个人的行为提供理论依据、理性思考、情感支持、丰富的个案经验。教师的职责也不是教授既定的知识，而是激发、组织学生对生命问题的反思与探讨，并通过理解、尊重、期望、宽容、激励、帮助等传递能量，提供支持性条件。对生命道德教育的评价也不是以“测量”个体生命的行为怎样为标准，而是以能提供多少有效的信息、能量，有利于促进个体生命的道德水平随时间的变化而发生变化为依据。
（三）关注成长中的“错误”
生命能够自组织的特性表明，生命体不是一个被动系统，而是一个主动的系统，即使在外界条件不变和没有外界刺激的情况下，生命体也并不是被动的系统。所以，生命体的活动不是反射和反应，而是自组织。生命系统的自组织性带来的启示是：生命具有智慧，不可以用固定或确定性的眼光看待；个体生命成长中的过失与错误，是生命成长中的“噪声”，是生命的必然组成部分，可能是生命成长正临近分岔点，所以不可轻易否定或拒斥孩子成长中的过失与错误，而应提供有益的能量，以影响其向期望的方向发展。
四、感动性
生命感动是个体生命道德形成与发展的一个必要条件。一定程度上讲，感动将个体生命中的道德情感激活，并呈现它自身及道德行为。可以说，有感动就会引起道德，感动影响好的基因的“开启”，使生命朝着健康的方向成长。日本著名的生物技术学家村上和雄认为，感动的时候，基因决不会朝坏的方面运动，在我的体内肯定也有各种不良的基因，但是由于感动才能让这些基因沉睡，而使好的基因活跃起来。他还以他的恩师为例来支持这一观点，感动使可以恢复健康的基因瞬间激活启动[5](P44-45)。脑科学的研究结论是，大脑的情感和性欲中心与大脑中处理记忆存储的部分连接得很紧。当你情感投入时，你就能记得更牢[1](P47)。具体来说，感动性的特征主要体现为：
（一）在生活中
生命感动源于现实生活。个体生命是在真实的、具体的生活中层现、成长的。没有生活，也就没有生命。生活的过程就是生命展现与成长的过程，生活本身就是目的，在生活之外没有别的目的。所以在生活中、为了生活是生命道德教育遵循生命之道、关爱生命的体现。生命道德教育在生活中的重要意义是关注个体生命的整体。生活是一个整体，生命是一个整体。个体生命道德的形成与发展不是独立于整个生命成长之外的，而是在整个生命的成长之中的，而非单独的或孤立的过程。对个体生命的道德教育只能存在于整体的生命之中，不是仅仅促进个体生命道德的形成与发展，而是促进整个生命的和谐成长。任何从生活整体、生命整体抽提出来、单独进行的道德教育都难以奏效。
（二）关注触发生命感动的活动
活动是生活的载体，关注生活就要关注活动。但对个体生命的道德形成与发展而言，并非所有的活动都具有同等的价值，而是具有生命感动的活动才容易调动个体生命的主体性。“让自己的大脑动情”，因为我们喜欢把大量的时间投入那些能激发我们内心情感的事情上。不论是愚蠢的、可笑的、令人激动的、具有威胁性的，还是能给我们带来积极影响的事物，它们都能一而再再而三地萦绕在我们脑海中[1](P343-347)。个体生命真正有了感动，有了理解，有了体验，才能融入他的生命之中，成为他的生命故事。具有生命感动的活动能够使个体生命在活动中真正“动”起来：感受道德，选择行为方式，践履道德，发展品德。人只有不断地践履，才能不断地丰富经历、丰厚经验、丰腴人生体验，才能不断地发展人际生态情感与能力，才能使人的一生得到更好的发展，进而促进社会的发展。
（三）关注当下需要
个体生命需要的生成和满足与否是引起生命感动的重要条件，尤其是个体生命的当下需要。生活不是过去时，也不是未来时，而是不折不扣的现在进行时。关注个体生命的当下需要，实质是关注他每一天的成长状态，帮助他过好每一天。个体生命的每一个现时的瞬间都是他生命的全部过程。关注个体生命的当下需要，并不排斥或忽视理想性需要。理想性需要是一个人生命需要的重要组成部分，导引生命的航程。所以，理想性需要的教育是必要的，也是重要的。但人的理想性需要是渗透在人的现实的当下的需要之中的。真实的生活会使人有许多的尴尬、压力、恐慌，适切地面对是个体生命健康成长的充要条件。如果抛开了现实的当下需要，而一味地进行不是基于人的生命的、虚幻的、纯功利性的理想性需要教育，不仅无助于个体生命的健康成长、不利于社会的发展，而且是非常有害的。理想性需要如果离开了当下需要的不断满足、点滴积累，是不可能实现的。
五、叙事性
个体生命具有生命叙事的内在需要。生命叙事沟通与交流着生命感受，激活、生成生命需要，提供个体生命成长的经验。生命叙事体现了遵循生命之道与关爱生命的统一，是生命道德教育存在的主要方式，因而是生命道德教育的一个重要特征。其具体表现为：
（一）表达生命故事
表达生命故事是将生命经历变成方法，因而更接近自己。费尔曼曾指出，对自我经验的实践来说，把经历变成方法才会使人更接近自己[6](P16)。表达生命故事是在进行对话与交流。确定性的丧失鼓励我们与他人进行对话与交流。反过来，这一对话性交流的框架带来一种不同的社会观，这一观点认可他人的权利，避开“只有一种最好”或“只有一种正确”的方式，它接受内在于复杂性和多观点之中的不确定性。生命叙事主要是运用右脑，其过程充满了情感，易于引起说者和听者的生命感动。
（二）呈现生命感受
生命道德教育注重个体生命感受的呈现，并在呈现中学习道德—感悟生命多样性，认识自己与他人、环境的关系等，正是这一精神的体现。每个个体生命都有自己独特的脑能学习方式，在其成长中都有自己独特的生命经历、经验与体验，形成自己独特的生命感受。生命感受是人的一种整体状态。生命叙事中所表达的生命感受是一种用生命去“活着”，而不是用既定的观念去活着的生活样式，它展现了生命本身所赋予的创造性。在生命叙事中，个体生命交流着各自的生命感受，这不仅相互借鉴了生命经验，而且在生命叙事的过程中，说者和听者都不知不觉地展开想像，这大大扩展、加深了生命感受，有利于个体生命的成长。
（三）进入“无意识”学习状态
从一定意义上讲，强烈的教育目的性，使得教育效果事倍功半，甚至事与愿违，其中一个重要原因是违背了脑能学习的机理。脑科学研究表明，无意识总是处在最佳脑能学习状态。它一直处于“源源不断喷涌”的状态，不停歇地观察、记忆和理解周围发生的事，并得出正确的结论。生命叙事的一个突出优势是大大“弱化”了道德教育的目的性。在生命叙事中，无教育者和被教育者之分，无“对错”与“高低”之分，无“被动”与“主动”之别，说者和听者都在平等、自愿、主动的氛围下，不知不觉地进入了道德学习的“无意识”状态，使个体生命的道德学习处于最佳状态。
结语
综上所述，从生命的视域看，生命性是最为根本的特征，它是生命道德的最根本要求与体现。其他四个特征则是分别从四个方面对生命性的进一步展开，也可以说是这一根本特征实现的四个条件。开放性是生命道德教育理论与实践的一个总的原则和基本精神。无论是体系建构，还是理论定位或是具体实践，都必须体现开放性；促进性、感动性和叙事性也必须在开放性的怀抱中，体现着开放性的特征。这是与生命本身作为一个开放系统相呼应的。从功能上看，促进性是生命道德教育的主要作用，即促进个体生命道德的学习与成长。从性质上看，感动性对个体生命道德成长至关重要，生命道德教育要有效促进个体生命道德成长，就必须要引发、实现生命感动。生命叙事则在方式上体现了上述四方面的特性，是生命道德教育最佳的存在方式。这样，也可以将感动性与叙事性理解为促进性实现的两个必要条件。也就是说，生命道德教育不是“空”的“虚设”，而是“实”的“行动”，它是“可能的”、“可行的”和“可操作的”。