跨越知识与道德的鸿沟——关于大学培养目标的思考，本文主要内容关键词为：鸿沟论文,培养目标论文,道德论文,知识论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-1610(2003)03-0012-05
一、从一个古老的命题说起
柏拉图在其著作《美诺》篇中，记叙了他的老师苏格拉底与其门徒美诺讨论“美德即知识”的问题，兹摘录如下：
苏格拉底：我们不是说美德是一种善吗？——这是一个不能搁在一边的假设。美诺：当然。苏格拉底：现在，有任何一种的善是和知识有区别的，美德就可能是那种的善；但如果知识包括了一切的善，那么我们认为美德即知识就是对的？美诺：对的。……苏格拉底：……一切别的事务都系于灵魂。而灵魂本身的东西，如果它们要成为善，就都系于智慧；所以推论下来智慧就是使人有益的东西，而美德，我们说，也是有益的？美诺：当然。苏格拉底：这样我们就达到了结论：美德整个或部分地是智慧。[1]
苏格拉底还从另一个角度提出：“智慧即德行”，也就是“知识即美德”。他的另一位门徒色诺芬这样记载道：
智慧就是最大的善……正义和其他一切德行都是智慧，因为正义的事和一切道德行为都是美而好的；凡认识这些事的人决不会愿意选择别的事情；凡不认识这些事的人也决不可能把它们付诸实践。……正义的事和其他一切道德的行为，就都是智慧。[2]
实际上，这两种不同角度的说法可以归结为一个命题，即前述的“美德即知识”。
苏格拉底用“谈话法”论证了这一命题：要证明美德即知识，只须证明知识（或智慧）贯穿在一切美德之中；反之，一切美德都离不开知识，就说明了知识与美德具有共同的性质。在他看来，教人道德就是教人知识，教人辨别是非善恶、正确地行事，道德就是知识；反之亦然。当然，这一命题很早就受到了质疑。例如，亚里士多德批评道，美德不能没有知识，但美德并不等于知识。
在知识的概念发生了显著变化的今天，再把美德等同于知识，这种立论已经缺乏足够的根据和认同。在当代学者中，哈佛大学心理学教授伽德纳(Howard Gardner)力倡“多元智能说”。他倡导的智能系统中包括了社会认知，但他对智力中是否存在道德维度的态度依然是谨慎、矛盾的，并反对“道德智慧”(moral intelligence)的提法。[3]虽则如此，“美德即知识”这一命题在教育史和教育实践上具有积极的意义，人们据此把发展道德意识、道德判断作为道德教育的重要任务之一，并强调道德教育的价值和意义。[4]这是因为，既然正确的行为基于正确的认识，对人进行道德教育就是可能的。[5]
时至今日，在学校教育中或者更具体地到大学教育中，道德是否还是作为一种知识？面对大学越来越成为“知识工厂”(knowledge mill)的趋势，我们不禁要反思这一古老命题的合法性和它的当下境遇。
在高等教育日益走向大众化乃至普及化的今天，新一代知识阶层一般在大学完成自己的正规学校教育而走向社会。知识阶层来自民众，但他们不同于一般民众之处在于，他们有责任引领社会的发展方向，自觉维护、弘扬普遍的道德原则和价值。大学是知识阶层最集中的机构之一，它不仅是知识阶层的聚集地还是产生新一代知识阶层的摇篮，大学的本质要求它自身不能只是作为职业训练场所而存在，还应该在培养具有较高道德水平的人方面发挥自己的责无旁贷的责任。这样，大学应该把知识传授与人才培养紧密结合起来，在院校活动中努力培养学生的道德人格。“头上的星空，心中的道德”。哲人康德道明了道德的普遍性。作为“社会良心”的大学，在培养学生的道德人格方面要充分发挥自己的作用。然而，大学道德教育的实际状况又是什么样子呢？这是我们最关心的。
二、知性取向下道德教育的失位
“知识就是力量”（培根语）。近代以来，科学技术的崛起，奠定了知识尤其是科技知识在社会生活中的坚实地位，并不断地塑造着大学的办学目标。在现代社会，大学教育的主要目的已经演变成为市场培养劳动力，为经济发展、科技进步生产知识。后工业理论家认为，在知识编码日益重要的后工业社会，大学凭借其知识服务成为社会的“轴心机构”；知识经济论者认为，大学是“信息经济的发电机”或“知识经济的火车头”；倡导教育商业化的人士则认为，大学是社会的职业训练机构，它向“顾客”（学生）售卖产品（教育服务），以获取相应的回报。诸如此类，不一而足。简言之，大学教育的主流是技艺教育，工具主义的大学教育观已经成为当今的主流高等教育哲学。如美国社会学家帕森斯(T.Parsons)所言，在“理性的”文化传统下，大学教育是“知性取向”的，大学是一个知性复合体(cognitive complex)。[6]
环顾当今世界各国大学，知性取向的确已经成为一种普遍的趋势。例如，在有着深厚人文传统的英国，一些教师认为，大学不是道德培训机构，甚至也不是专力于启发智慧的地方，而只是单纯讲授知识的地方。对大学教育洞察犀利的原剑桥大学校长阿什比(Eric Ashby)勋爵指出：在英国，典型的19世纪教育家（指纽曼）认为，大学不仅应教授精确的知识，还应进行道德教育[7]；如今，大学内的一些人却认为，他们所要教的就是绝对精确的知识，这些教师所要力行的惟一准则，就是使学术团体保持为学习与探究的场所，至于知识与社会的关系，甚至较多地涉及为人的态度、伦理道德等问题，他们采取的方针是不闻不问。[8]由是观之，道德教育在英国大学中已经失去了昔日的地位。在其他国家和地区，又何尝不是如此？香港中文大学校长金耀基教授在考察当今华人地区大学教育和西方大学教育后发现，中西方大学“似乎把公民教育与道德（价值）教育基本都交给了中学与小学”。[9]究其原因，在于大学大多数活动的共同内容是知识操作，知识材料尤其是高深的知识材料处于高等系统的目的和实质的核心，研究和教学成为了知识操作的主要技术。[10]
在科学技术愈来愈渗入社会经济生活的今天，特别是在“知识经济”、“知识社会”观念愈来愈被人们接受的今天，道德教育在大学教育中日益边缘化。在大学的课程和教学中，只有学科专业知识才获得了合法性，价值体系及道德观念已经陷入微不足道的境地。当然，具体到我国大学，“德育低效”问题的症结并不在于道德教育课程所占比重不够高。实际上，无论是在本专科还是在研究生教育阶段，我国高校都开设了多门政治理论课，有些高校还开设了《大学生思想道德修养》、《人生哲理》之类的课程。然而，思想政治教育并不能取代道德教育，学生道德的形成和发展也不是通过德育课程和教学就可以完成的。正如潘懋元教授所指出的，“我们的德育工作，长期以来习惯于不断增加政治课、德育课的门数与时数，而不善于寓德育于人文、社会以及自然科学课程的教学之中”。[11]在这种背景下，道德教育没有取得预期的效果。乃至有人悲观地认为，大学教育虽则丰富了学生的知识、提高了能力，但是并没有相应地提升大学生的道德水准；相对于中学阶段而言，大学生的道德认识水平可能提高了，但道德行为表现却没有什么提高。如果我们仔细省察当今大学的精神氛围和大学生的道德状况，就会发现这种观点并不是毫无根据的。曾有研究者对当代某些大学生价值观、道德观中存在的不良倾向从四个方面做了生动的概括：集体观念淡漠；自我意识增强；求知热情下降，求乐愿望上升；竞争观念强化，互助精神淡化；道德境界降低，行为失控增多。[12]增强自我意识、强化竞争观念是社会进步的表现，但如果走到了自我中心、弃置了合作意识，就矫枉过正了。禀赋超常、数学奥赛得过奖的研究生盗取所在实习证券公司账户的密码，抛售股票以牟暴利，已不止一例；著名学府的一名学生拿硫酸到动物园泼熊；三九严寒之日，有大学生以愿意出50元为饵诱骗民工到校内水池捞取他所“不慎落水的手机”，观赏民工赤足在水中白忙忽多时后自己悄然退身，冻得发颤而一无所获的民工没有得到围观大学生的同情而是引来哄堂大笑；等等。这些虽然是极端事例，但是在大学生中间，以自我为中心，缺乏社会良知，缺乏同情心、责任感、正义感，却并不少见。这不能不反映了道德教育的失位及其后果。
缘此，就需要我们对大学道德教育的这一状况做出反思：究竟是什么造成了当今道德教育的这种尴尬局面？
在我国，大学的评估和排行主要是看各校的生源，师资力量（如教授、博士生导师乃至院士量），学科建设（如博士点、硕士点量，重点学科量，重点实验室及研究基地量），科研产出（如出版论文、专著量，论文引证量，国家级和部省级获奖情况，以及科研项目量、科研经费量等投入指标）等等。这些无不反映了评估大学水平的“知性取向”。对教学质量的评价方式，也大抵如此，主要是依据本科生生源（具体表现为高考分数）、研究生报考人数和录取率、学生的外语考试成绩、教学设备等一系列量化的指标。如果要客观地评估大学的办学质量，总得有一些相对的“硬指标”，但是将这些知性方面的数量化指标过于夸大，必然导致对知性取向的崇奉，其负面效应是大学必然走向忽视学生全面素质的培养。以本科生生源、研究生报考人数及录取率来反映学生质量，以学生的英语四六级通过率及优秀率、毕业生就业率等等一系列可见的指标来评价学校的人才培养质量未免失之简单。这实质上是把大学当成了企业，把教育当成了生产过程，把学生当成了产品，忽视了学生是活生生的人，忽视了对学生品质的全面考察。总之，现有的评价体制造成了对学生道德教育的忽视。在这种局面下，道德培养在大学教育中不说失去了存在的必要，也是无足轻重的。
大学对知性取向乐此不疲，势必越来越忽视自身的精神追求和对学生的人格培养，这似乎已经成为世界通例。如美国学者贝拉(Robert Bellah)所说，“关乎什么是好的人生、好的社会的伦理教育，不再是高等教育的中心，它已经被边缘化了”。[13]对大学教育有着深刻理解的金耀基教授一语中的：“现代大学之着重‘知性取向’，使伦理教育或价值教育在大学的课程中已失位或消失，在最好的情形下，也是边缘化，这是因为在科学知识的文化范典下，价值体系及观念被视为不是‘知识’，以是，伦理教育或价值教育在大学知识的庙堂中的位置也就不确定了”。[14]
存在并非尽然合理。丹尼逊(J.Dennison)在系统地考察技术（一种应用型的知识形态）、高等教育、经济之间的关系后发现：在为技术社会和劳动力市场准备未来公民的过程中，伦理价值方面的认识和能力越来越重要。“在以信息和知识为基础的社会中，在生物科技发生革命的世界里，在个人与社会或国家之间的平衡正在经历显著变革的时代，关注道德价值不再是一种不切实际的奢侈品。对所有教育者来说，这是一项共同的责任和重大的挑战，在中学后教育阶段尤为如此。……如果我们忽略了构筑基本伦理与技术进步之间的内在联系，我们就会误入一个披着人面的蒙昧时代。”[15]
诚然，大学不应该只是一种纯粹的知识训练、职业训练机构，在知识追求之外它们还应该培养一种有价值观、有信念、有精神追求的人。如果大学变成了纯粹的职业养成所或知识传授发现机构，就不但失去了大学的“精神”(inspirit)或“气质”(ethos)，对社会来说也是很危险的。道德教育在大学中的失位，是大学教育的异化，背离了大学的本义。
三、找寻道德教育的位置
1978年4月1日美国《星期日评论》刊载了名为《哈佛出现的迷惑：什么构成一个“受过教育的人”？》的文章。这个迷惑提出了一个基本的问题——什么才算现代大学的教育？或者说，怎样才能培养一个现代的“受过教育的人”？[16]这篇文章显然反映了人们对“受过教育的人”规格的追问。
不妨先结合对大学职能演变历程的简要回顾，看看历史上的大学是如何处理知识与道德的关系的，以及如何看待培养“理想型”的人的。
中世纪大学的职能在于保存、传授知识（传授道德和绝对真理也占有显著地位），现代大学在此基础上又增加了创造知识和直接参与社会服务的职能。在现代大学的众多职能中，培养人才（或广义的教学）是大学最基本的职能，以知识操作为媒介来培养高层次人才是大学最基本的使命。然而，大学以知识操作为媒介来培养人才，这并不意味着大学的培养目标就限于知识的丰富（包括能力的提高）。如果我们重新审视“美德即知识”这一古老的命题，就会对知识的内涵有更深刻、更完整的把握。事实上，完全把德性排除在个体的知识系统之外是值得质疑的。近代著名教育家、清华大学校长梅贻琦先生认为西方大学教育目的的本源在于希腊的人生哲学，即“一己之修明”(know myself)；他还借用儒家经典《大学》将大学之道阐释为“在明明德，在新民，在止于至善”。[17]在他看来，知类通达、强立不返可以作为明明德之注脚，化民成俗、近悦远怀可以作为新民之注脚。一言以蔽之，只有丰富、提升了学生的知识和能力，培养了他们的道德情操，大学教育才达到了最高境界。殊途同归，作为一种“人的教育”而不是“人力教育”，东西方大学教育的根本性追求是一致的，都要培养人而不是工具。诚如美国著名教育家赫钦斯(Robert M.Hutchins)所言，大学教育的目的不在训练“人力”(manpower)，而在培养“人之独立性”(manhood)。
另一方面，知识与道德的分离，同知识与道德的融合一样历时久远。在我国古代，主要表现为尊德性与道问学的分离。在西方大学教育发展史上，则表现为大学的精神追求(pursuit of spirit)逐渐弱化，知识追求(pursuit of knowledge)则越来越受到重视；从重人格上之修养，演化为重学问的修养。特别是到了现代，随着学术专业化的高度发展，当教师的传道与授业成为互不相干的两张皮的时候，知识与道德的分离就充分地体现出来。[18]即便如此，可以明确的是，在进入现代社会以前，知识与道德的整合是大学教育史上的主流，二者的分离是支流，鸿沟是后来才形成的。
大学之存在，有其特殊的目的和使命。不可否认，大学的教学、科研、服务都围绕知识操作而组织起来，但大学不止是一个纯粹的知识机构。劳动力最适宜于在工作坊养成，发现知识的还有科研院所，承担社会服务的机构更是多不胜数。大学之“大”，还在于它是一个典型的公共领域，为社会提供了“伦理道德论坛”。大学的一切活动从根本上说具有社会性，它不仅要产生知识与思想，还要为社会提供道德理想；不仅要培养负责任的、合格的公民，还要为社会提供实践的行为模式。大学是将道德理想转化为有力的实践行动地典型。[19]如世界银行、联合国教科文组织在近期的报告中指出的，高等教育的作用之一是影响并促成一个开放的公民社会；一所最好的高等院校是“造就现代公民社会的典范和动力”，大学“有必要赢得道德领袖的权利”；大学的形象是我们衡量国家体制的一个标准。[20]因此，大学理所当然地要遵循道德准则，负载道德理想，培养学生的道德人格。如果大学只是教给学生以知识和技能，没有成功地培养学生如何“做人”，那么这种教育就不是成功的。如果大学培养的人才缺乏道德意识，乃至成为道德的漠视者，那么学生的专业学得再好，这种教育也是失败的。“忘了人的灵魂，教育也就失去了自己的灵魂。”[21]
无论从大学的传统还是其存在之本义来看，大学教育的涵义都比教学、比知识传授要广泛得多，都不能把道德教育排斥在外。所幸的是，在不少学者心目中，道德教育依然占有重要位置。如在大学的知性取向愈演愈烈的20世纪60、70年代之际，英国有些大学教师组织向大学拨款委员会递交过一份备忘录。其中一份说：“我们深深感到，大学不应仅仅帮助学生严格地在学科方面或专业方面取得发展。”另一份备忘录也说，教师应启迪学生，实施以全面发展为主的教育，大学教学得包含道德内容。[22]
接下来需要探讨的问题就是，如何在大学教育中找回道德教育的位置。鉴于道德的形成不能依靠灌输、教训，[23]重建道德教育就有赖于实现知识与道德的整合。在大学这种特殊的知识组织中实施道德教育，可以考虑以下途径：加强通识教育，沟通普通教育与专业教育，整合人文教育与科学教育；将一部分过于宏大的政治理论教育调整为道德人格教育，将信仰教育、理想教育与公民教育、人格教育结合起来，培养学生在系统地思考伦理道德问题方面具有一定的理解和经验，教会思考、教会判断；就大学教师的角色展开辩论，实现教师从专家身份向学者身份的转变，倡导教师从以“任务的眼光”转向以“生活的眼光”来教学，改变专业教学与道德无涉的观点，在教学实践中构建交往的、对话的、互动的道德教育新模式；着力开展“潜课程”建设，营造有切实的道德感染力的校园环境。总之，大学不宜再把重点单一地放在专门的、技术性的科目上，而是需要关注如何培养“受过教育的人”，并设计适合国情、校情的道德教育课程及其他德育实施途径。[24]
世界著名学府的人才培养经验及其校长的卓识给我们提供了很好的启示。在1998年“北京大学百年校庆大学校长论坛”上，哈佛大学校长陆登庭(N.L.Redenstine)提出：“最好的教育不止使我们在自己的专业中提高生产率，而是使我们勤于思考、勇于探索、富于洞察，成为健全完善的人。”哈佛大学竭尽全力以更好地传承通识教育(liberal education)：本科生在四年学习中，除了专业学习之外，还要跨越不同的文理科目，道德哲学、伦理在其中占有重要地位；鼓励并要求学生参加大量的课外活动，培养他们参加社区服务、公益活动、集体活动的能力和意识。可以说，哈佛学生接受了通识教育后才真正进入他们的专业训练。[25]在2002年7月教育部主办的“中外大学校长论坛”上，牛津大学校长科林·卢卡斯(Colin Lucas)在演讲中指出：“独立思考、心境澄明、想像力、领导能力、决策能力、个人责任感、社会良知、同情心，所有这些一个成功社会所需要的社会美德和个人美德都应在包含所有学科的这一学习环境中成长。”[26]由是观之，我们的确该重新找回道德教育在大学中的位置了。把大学的办学目标，仅仅限于传承、应用、创造知识，是对大学的误读。