道德教育：内在自觉的唤醒，本文主要内容关键词为：道德教育论文,自觉论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
转型时期的学校道德教育需要新的本体理解，需要面向生活现实，需要关注人的生存和体验方式的现代转型，需要为人的终身学习奠基。基于这种新的问题背景，我们认为，学校道德教育调整的重心不在于实现工艺学上的某种技术转型，而是要唤醒道德成长主体的内在自觉。
一、学校道德教育应当关注、尊重和鼓励学习者作为主体的道德生活实践
我们认为，有效的道德教育必须建立在有意义的道德学习的基础上。传统的道德教育立足于教育者及其经验中所体现的社会道德价值，试图通过改变价值信息提供的数量、质量、途径和呈现方式来提高道德教育的实效性，而较少虑及道德教育的过程也是受教育者学习道德的过程，很少关注学习者已有的道德经验和自主的学习活动，因此难以真正获得预期效果。有鉴于此，学校道德教育必须转向以学习和学习者为中心。
首先，儿童、青少年不仅具有道德学习的潜能，而且作为学习者，他们是道德教育的主体，同时也是自我发展的主体，以及为自己的发展提供服务和承担责任的主体。在过去的研究中，我们把道德教育界定为“指向人的德性培养的教育”。德性的培养需要经历一个外部影响不断内化和内在观念逐渐外显的复杂过程，它要有儿童、青少年作为主体的参与和介入才可能实现。道德学习不同于一般的知识学习，它更强调“回到自身”的反思与体悟，强调学习道德的过程也是学会承担自我发展责任的过程。从这个意义上说，教育工作者需要认真顾及学习者自身的生活经验。其次，学习者独特的生活经验在道德学习中具有重要作用。“每一个学习者的确是一个非常具体的人。他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所组成的，而这些方面对于每一个人来说，都是各不相同的。”学习者正是依据了这种在各自生活际遇中不断积累和生成着的经验感受，包括意外和变故等特殊经历，吸收、融汇和组织新的价值信息。对儿童、青少年来说，他们的生活是一个整体；他们所关心的事物，由于他们的生活所带来的个人兴趣和社会兴趣的统一性，是结合在一起的。所以对他们来说，有意义的生活是个人的生活，是有兴趣的生活，是能满足其道德发展需要的生活。这种生活不是凝滞的、一成不变的，而是随着个人社会性的发展逐步丰富的。再次，有意义的道德学习要求学校“帮助学生像构造艺术品那样来构造生活”。正如杜威所明确指出的，儿童的生活是琐碎和粗糙的，他们总是在以自己心目中最突出的东西暂时性地构成整个宇宙，但那个宇宙是变化的和流动的，它的内容在以惊人的速度消失和重新组合。它是一块璞玉，如果“放任儿童按照他自己的无指导的自发性去发展”，那么，“从粗糙的东西发展出来的只能是粗糙的东西”。学校教育情境中的道德学习正是对儿童日常生活经验的“精雕细刻”，是通过经验的持续性改造形成“有意义经验”的生动过程。我们认为，必须重视学校作为学习共同体在其中发挥的作用。它通过课程、环境、管理和服务为学生的道德探究提供奠基性素材和统整力量，持续地过滤社会价值信息、优化教育情境，将基于核心价值观的品格教育弥散于学生在校的一切时间之中。最后，学校道德教育应当推动学习者作为主体的道德实践。根据D·克拉斯沃尔和布卢姆的研究，人的价值内化水平可以分为五级，依次是接受、反应、评价、组织、性格化。价值内化水平不断提高的过程需要唤起学习者的道德兴趣、愿望和热情，使其投入行动并对行动结果做出评价，从而组织判断不同价值标准间的相互联系，改变经验构成或在实践中形成新的经验，最后达到价值性格化的水平，即形成品德。显然，这个过程不是一次完成的，而是需要反复多次地展开，兴趣、愿望以及有意识的外部评价提供了重要的推动力。有意义的道德学习需要引导学习者进入行动情境，它不仅可以满足儿童、青少年认知活动和情感的需要，而且在行动中容易产生道德认知和情感上新的不协调，从而促进学生积极的、主动的学习行为的发生。从这个意义上说，学校道德教育开展综合实践活动、研究性学习、社区志愿者活动等，都可能成为促进学生道德发展的契机。
二、学校道德教育应重视培育和发展人的情感
人的道德成长需要文化环境和知识基础，其中包括各种学科知识。杜威对“道德知识”和“关于道德的知识”曾做过明确区分。“道德知识”是道德直觉、道德意识、道德态度、道德行为等的汇总，近似于道德智慧，而“关于道德的知识”则更强调关于道德的理性经验。显然，“关于道德的知识”不能替代“道德知识”，仅仅借助于“关于道德的知识”的学习也不会自然地通达“道德知识”，这其中还需要很多中间环节的支撑。“道德知识”的学习方式不同于学科知识的学习，它更需要情绪敏感性的支持。进一步说，任何道德学习都是人在处理外部与个体间关系过程中展开的，是在反复体认、感受和践行中展开的。而且，“教育的一个特定目的就是要培养感情方面的品质，特别是在人和人的关系中的感情品质。”因此，道德教育需要重视情绪和情感机制的运用。从个体生命角度来说，婴儿和养护人之间积极的情绪应答有助于满足生命的早期需要，包括激情中的定向需要、共同感受的需要和其他特殊价值信息的需要，这些需要的满足可能成为个体道德发展的生命基础。因为当人有人际情感信息的沟通、有恰当的情感应答关系时，才能产生诸如联系感、依赖感、安全感、对情绪反应的敏感性、同理心等，这些是形成德性品质重要的情感条件。再从个体道德发生的角度来说，一个人从认同价值，产生动机，激励行为，并最终形成人格，其间都需要依助情感的作用。人的高级神经活动依赖额联合区与顶联合区、颞联合区的反复交互运动。处于颞联合区的情绪中枢对信息的处理由遗传和条件反射引起，强度大，容易产生行为信号。额联合区对人的经验、知识、情绪、情操进行高级的认知加工，虽然信息处理过程比较缓慢，强度较小，但具有综合性，能够面对复杂情境做出有道德性的行为决策。对信息进行道德加工，认同价值，激发道德行为，这个过程不仅需要理智而且需要启动情感活动，因为情感有动力作用，有强化作用，同样的信息有了情感色彩就会被放大和渲染。
俄国文化人类学家索洛维约夫发现，“羞涩、怜悯和虔敬这些基本情感，把人对低于他、等于他、高于他的生物应有的道德关系包括无遗了。超越物质的情感、对有生之物的同情和自愿服从超越人类本原——这就是人类道德生活的永恒牢固根基。”“道德生活一切其他现象，一切所谓美德，都可以被视为这三个根基的变态，或者它们与人的智力相互作用的结果”。但道德的原始材料的作用范围并不确定，它的种种实际表现只具有局部和偶然的性质，它本身不可能直接演绎出人类的道德秩序。因此，个体的道德长成仅依凭作为类的存在而可能有的道德材料是不够的，它还需要一种支撑性的情感系统：依恋感、安全感、归属感和自尊感等。人缺少彼此的依恋和安全感，缺少人与人交往的美好感觉，缺少爱和被爱的感受，道德的种子就不会苏醒和萌芽。人如果没有自尊，没有起码的尊严，不能获得社会认同，他就不能悦纳自我，不能获得自我的同一感和整体感，相反，内心巨大的撕裂感和冲突感将使他丧失打开心扉、与人沟通的勇气。简言之，自尊是个体道德成长的起点，关爱和彼此感受到爱是道德发生的条件。由这种基础性的社会性情感进一步发展，将衍生出与人的德性形成有关的道德情感。有关研究表明，所谓道德情感是由社会性情感和认知性情感两个基本方面构成：社会性情感由生物性的亲社会情感（主要是依恋，它由期待和爱的需要产生），经过不断接受社会环境的挑战，积累社会经验，向更高级的社会性情感发展而来；认知性情感的生物学基础是个体的奖惩系统，人受物质环境的挑战，不断发展认知，产生和不断成熟具体化了的认知感。在原始的社会性情感基础上发展心理支撑性情感，并进一步发展为道德情感，这是一个不断递升的过程，其中最重要的是形成一种人道主义关系，它包括爱、互相信任、尊严，没有这些，道德是很难生长的。遗憾的是，社会转型时期的浮躁吞噬了道德成长所需要的那种心平气和。我们常常没有时间去等待、去玩味、去感受、去理解，我们天天都在忙着评估、追求外显效果，天天都在急于求成、要求开花结果，这恰恰违反了道德教育的内在规律。其实，道德的成长、精神的成长需要一个长期、渐进、不断积蓄的过程。
三、学校道德教育应当重视双向沟通、对话、论理和代际交往
学校道德教育强调师生互动和代际交往，并不意味着就可以丢弃传统道德教育的三大主导方式：教导、榜样和规约。有学者提出，“对我国的学校道德教育而言，21世纪意味着传统的‘教会顺从的道德教育’必须转变为‘教会选择的道德教育’”。但实际上，道德教育中强调价值选择是要有条件、有基础的，这种基础需要通过多种方式和渠道进行经验建构，其中就包括被教导的经验、师从榜样的经验和遵从规则的经验。孩子天生就是敏感的发现者、观察者和模仿者，所以榜样在儿童早期道德生活中是非常重要的。同样的道理，儿童良好道德习惯的养成也离不开适切的教导和积极的规约。但另一方面，今天的道德教育随着时代条件的变化已经发生了很大转变，其中，关心道德主体的建构成为新的基点，获取对话的经验、体验的经验、活动的经验成为学校道德教育不可或缺的环节。当学校道德教育承担起为未来公民奠基的社会责任时，它就不能不同时承认学生具有价值辩难和选择的权利，不能不重视学生自主的道德学习，不能不更多地兼顾个体对道德的享用。美国学者内尔·诺丁斯基于现代社会人与人之间彼此作为独立个体的平等关系提出关怀取向的道德教育理论。她认为，对话的前提是一种关怀关系的建立。首先，关怀者需要对对方有相当的了解，并与对方有深入的相处；其次，不能用单一的标准要求每一个人；再次，必须认定是值得推崇的优点，然后才加以发掘、倡扬；最后，在帮助他人时是把他人当作他者（独立的个体），帮助的目的是为了让他者做得更好，相反，如果在他人身上看到不愉快的事情发生时，则必须保留直接对他下判断，直到我们确定这份不愉快确是他的原因造成的，而不是我们偏见的反射。可见，关怀关系的建立需要过程，它是以一种开放且诚恳的方式在接纳他人，是一种许可他人与自己建立关系的非选择性关怀（平等关怀）。它涉及人与人之间完全的接纳、深刻的反省、审慎的评估、不断的修正和深入的探索，在此之后则是无保留的对话中的相遇，以及共同的、批判性的思考和彼此的理解。这使我们再次看到，教育的过程和信息的碎片完全是两码事，它联系着文化思想、美和人类的感情。因此，最好的教育应该是让儿童从一开始就体验到发现的快乐，最好的教育是通过最纯粹的人对人的方式获取最能打动人心的智慧经验。道德教育必须警惕缺乏活力的死板概念，必须警惕未经思考、未经理解而对观念囫囵吞枣地接受。所以，立足于促进人的发展的道德教育是不会停留在理性结论和简单告诫的层面上的，它需要过程的展开，需要相互的对话、相互的辩诘、相互的认同、相互的理解。
今天，我们越来越倾向于接受这样的观念：道德教育需要代际合作，它是几代人共同成长的历程。成年人是促进青少年道德成长的资源，但这并不意味着道德的真理就只在成人的一边。其实，未成年人和成年人都处在同一个统一、连续的文化生态中，只有彼此交往和沟通，只有通过社会情境中行动和言语的相互映射作用而引起“主我”与“客我”的辩证运动，才能真正促成完整道德自我的代际间重构。最新的调查都支持这样一个事实：一些道德的新思想、新萌芽最初是出现在儿童中间的，比如关于诚实、环境保护、效率的观念，未成年一代往往比成年人感受更强烈。但人类学家和社会学家的研究也表明，未成年一代的道德成长需要教导，需要成年人的支持和帮助。人类学家 M·米德就主张，“任何文化的延续都至少需要三代人的相互作用来支撑”，人类道德文明的延续正是因为有这种代际联系。但是，这种文化传承机制在今天受到严重挑战，技术、制度安排、生活方式正在制造代际隔离。学校应当在这方面做出努力，为青少年的道德成长提供具有代际联系的、完整的教育生态。儿童、青少年需要听一听老年人的声音，看一看老年人的行动不便，感受老年人的内心孤独，体会老年人的困难以及他们面对生命的勇气和达观，要知道老年人也需要青年人的鼓励。在这个过程中，儿童、青少年的怜悯心、仁爱心、责任感就能真正从生命的深处被唤醒和激起。所以，道德教育需要一种志愿行动：走进福利院、走进困难家庭、走进贫困地区，需要学校发展“五老（老干部、老战士、老专家、老教师、老模范）教育计划”等。这些行动不是为了满足一种形式上的需要，如果孩子们能够通过这些行动真正跨入他人的生命世界，并在尊重、理解中读懂他人厚重生命中承载的意义，那么，这个过程就将营造起一种平衡的儿童道德成长的文化生态环境。