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中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2016)01-0054-08 DOI:10.14082/j.cnki.1673-1298.2016.01.007 一、引言 从2009年清华大学教育研究院开始引入“全美大学生学习投入调查(NSSE)”测量研究我国大学生的学习投入水平以来，我国教育界逐渐加强了对大学生学习投入水平的研究。清华大学、北京大学、厦门大学等众多高校都开展了大学生学习投入的测量与研究。[1]陈芳、刘冬岩调研表明，福建三所本科院校的学生学习投入水平不高。[2]汪雅霜对48所院校数据的分析表明，大学生学习投入度总体状况较好。[1]崔文琴对浙江省六所高校1034名大学生的学习投入研究显示：大学生学习投入总体水平中等偏下。[3]在测量的基础上，一些研究者还对影响大学生学习投入水平的因素展开研究，发现了包括学习环境、学业挑战度、人际关系等诸多要素。[4-6] 在测量和分析大学生学习投入水平的同时，研究者们对影响学习投入水平的关键因素以及如何提升大学生的学习投入水平进行了研究。这些研究包括改善师生互动关系，增加团体辅导[7]，增加社会支持[8]。总体而言，现有的研究及其建议集中在教育管理者方面，聚焦于如何开展总体教育改革才能够实现大学生学习投入水平的稳定提升。然而，作为每天给学生授课的教师，怎么做才能够有效提升学生的课程学习投入水平呢？本研究从教师课堂教学出发，试图探讨教师具体的教学策略如何影响学生的学习投入水平，以此为教师提升大学生课程学习投入水平的研究抛砖引玉。 二、文献综述 (一)教学策略 教师通过课堂来传授课程知识，总希望学生能够在该课程上获得更多的知识与能力，也希望学生在课程和课堂上有更高的学习投入，我们把这种学习投入称为课程学习投入。鉴于学习投入对于学生学业成绩[9]、学业感受以及后续职业生涯成功的显著影响[10]，讨论教师如何能够通过课堂教学策略来提升大学生学习投入水平是理所当然之事。教师通过课堂给学生授业解惑，如何通过课堂教学策略来影响学生的课程学习投入水平呢？ 一些教育者建议在课堂上要注重趣味性，因为学生更加喜欢幽默风趣的教师。[11]趣味的方式容易激发学生的求知欲和学习兴趣，学生便会带着高涨的情绪从事学习和思考。[12,13] 另一些教育者则强调对学生严格要求，提升学业的难度、内容的广度，简而言之，即要重点加强课堂对学生的挑战性。教育最根本的目的不是培养学生兴趣，而是让学生发展成才。[14]相比于趣味性，应该更注重设置具有挑战性的学习任务，以激发学生学习动机[15]。挑战性教学策略能够激发学生持久的学习动力，帮助学生实现自我发展和进步。[16]学生在完成具有挑战性的学习任务过程中，可以认识到自己与目标的差距，正视优点和缺点，有助于其形成独立的人格和自我评价意识。挑战性的学习任务还能够让学生感知自我价值的实现。如果只注重学生的快乐学习和个人兴趣，会使学生陷入享乐主义及兴趣主义，忽略掉教育的目的是让学生发展和进步。[14] 两种教学策略各有其优点，从影响大学生学习投入的角度，哪一种教学策略具有更大的影响力呢？为了厘清课堂教学策略对于学习投入水平的影响，我们首先来分析大学生课程学习投入的基本含义及其发生机制。 (二)课程学习投入 库等人(Kuh，et al.)认为，学习投入是学生在教育目标活动中付出的时间和精力，及在支配有效的教育实践中付出的努力。[17]显而易见，学习投入是获得知识与提升能力的基础，学生投入到学习中的时间越多，学到的也就越多。[18]谢尔费利(Schaufeli)认为学习投入是一种与学习相关的积极、充实的精神状态。[19]弗雷德里克等(Fredricks，et al.)认为，学习投入包括行为(behavioral)投入、情感(emotional)投入和认知(cognitive)投入三个独立维度。[20] 根据学习投入三要素模型，我们把大学生在特定课程上的学习投入也分为行为投入、认知投入和情感投入。行为投入是指学生在特定课程上的行动总和，可以从其投入该课程的时间以及对学业任务的关注和参与来判断。[21,22]当一个学生花费更多的时间来阅读特定课程的相关书籍、完成更多的作业时，其在课程上的行为投入就更高。所谓课程认知投入，系指大学生调用自己的认知能力、在心理上投入某课程学习的强度，反映了课程学习投入的质量水平。当大学生运用各种思考技巧，努力理解和掌握课程的知识和技能，而不是简单地应付作业和任务时，他的认知投入水平就是高的。如果一个学生仅仅是完成规定的任务，在进行某课程学习时，其心理活动水平不高，对课程知识不兴奋，甚至三心二意，其认知投入水平就比较低。课程的情感投入则是指在特定课程学习过程中，产生了积极情感(例如愉悦、兴奋、顺畅)，进而对该课程产生了喜爱，并将该课程与个人价值、归属、成就感等联系在一起(例如称自己为“管理人”)。 学习投入的三个维度之间有着密切的联系。三种投入水平之间常常是正相关的，高的情感投入常常与高的认知投入和行为投入相伴随。但是，也存在着行为投入与认知投入不一致的情况，例如一位学生形容自己学习某课程时出现的现象：拿着一本书看了半天，却一个字也没看进去。本研究试图厘清：在教师采用不同策略讲授特定课程时，学生的学习投入三维度之间的相互关系，以及相互影响的过程。 三、理论模型与研究假设 (一)教师趣味性策略对学习投入的影响 教师的趣味性策略表现为教师在上课或者制定学业任务时，更加注重表现形式的幽默、趣味。例如，管理学教师可能使用更加生动和最新的案例，注重渲染案例中不同于常规的现象。趣味性策略如何影响学生的学习投入呢？ 一般而言，学生的课程学习投入过程也是一个成本收益过程。在投入一门课程学习时，学生的收益包括其对获得知识、技能的价值判断，也包括在学习过程中获得的快乐感受。课程趣味性提升意味着学习投入的收益增加，因此，趣味性策略能够提升学生的学习投入水平。 1.趣味性策略对情感投入的影响 具体而言，趣味性策略首先会提升学生的情感投入。趣味性直接增加学生在学习过程中的愉悦感和兴奋感，使其注意力更容易集中在该课程上。由于注意力集中与学生的学业收获正相关，趣味性策略也会增加学生在课程学习上的成就感。教师的趣味性策略也会拉近学生和教师的心理距离，使学生爱屋及乌，对课程产生归属感。吉尔等(Gill，et al.)的研究表明融洽的师生关系对于学生的情感投入有显著的正向影响。[23]因此，我们提出以下假设： 假设1a：教师趣味性策略与学生情感投入正相关。 2.趣味性策略对认知投入的影响 趣味性策略带来的心理愉悦感受也会降低学生认知投入的注意力成本。认知投入水平高，可能是因为他主观努力的结果，例如，学生在期末的课堂上的认知投入比较高(反映了集中在课程知识上的注意力水平)，因为他主观上在调动自己的注意力。也可能是因为他的注意力被无意支配，例如感兴趣，他接触的知识场景激发了他的注意力水平，并吸引其注意力集中在特定事物上。当注意力集中过程产生的结果会提供持续激励时，个体的认知投入水平就会持续保持高水平，这类似于电子游戏通过提供直接的心理激励反馈来吸引儿童注意力一样。总之，通过主动调动注意力来增加认知投入的边际成本远高于受到课程趣味性激励集中注意力的边际成本。根据边际收益与边际成本相等的法则，趣味性策略将会增加学生的认知投入。当然，如果教师趣味性策略没有提升学生的情感投入，也就不会带来学生的认知投入。因此，我们提出以下假设： 假设1b：教师趣味性策略通过增加学生的情感投入来增加学生的认知投入，即情感投入在趣味性策略与认知投入之间起完全中介作用。 同理，我们认为教师的趣味性策略在影响学生行为投入的过程中也与认知投入的反应机制大抵相同，都有一个前提条件：即先增加学生的情感投入，然后再通过情感投入来增加行为投入。因此，我们提出以下假设： 假设1c：教师趣味性策略通过增加学生的情感投入来增加学生的行为投入，即情感投入在趣味性策略与行为投入之间起完全中介作用。 (二)教师挑战性策略对学习投入的影响 本文将教师挑战性策略对学习投入的影响细化到每一具体维度，进一步探索挑战性策略是如何影响学生学习投入水平的。下面将分别论述挑战性策略对行为投入、认知投入和情感投入的影响。 1.挑战性策略对行为投入的影响 教师采用挑战性策略，意味着将会给学生布置更高难度的作业，课堂上讲解更多或者更为困难的理论知识。由于学生必须通过课程的学习和考试，为了应对具有挑战性的学习任务，学生需要花费更多的时间和精力看书、做作业，提高对学习任务的关注和参与。森特米哈伊等人(Csikszentmihalyi，et al.)研究也表明，当学生面临有挑战性的学习任务时，学生为了获得内心的满足感和愉悦感会采取更积极的方式去面对，从而增强内在的学习动机，对学习的参与度更高[24-26]。由此，我们提出以下假设： 假设2a：教师挑战性策略与大学生学习行为投入正相关。 2.挑战性策略对认知投入的影响 对于任何一项学习任务，学生既可能选择形式上完成，也可能选择形式上和实质上都完成，甚至实现高水准实质上完成。所谓形式上完成，就是只提交教师要求的作业和报告，这些作业和报告既可能是自己独立完成的，也可能是抄袭他人的，甚至可能是请人代替自己完成的。如果学生只选择形式上完成而没有实质上完成，对学生而言就只有行为投入，没有认知投入。 当学生面对挑战性学习任务时，会在何时选择增加认知投入呢？菲什拜因和阿杰恩(Fishbein & Ajzen)的理性行为理论认为，人是理性的，在做出某一行为前会综合各种信息来考虑自身行为的意义和后果。[27]学生也是理性的个体，他们会根据自己在一门课中的收益和成本来调整自己的认知投入水平。如果学生感知到课程对自己有重要意义，对自己很有用，可能有利于自己的未来发展，那么学生学习这门课程的收益就较大，教师的挑战性策略就能够增加学生的认知投入；如果学生认为课程对自己没有帮助，为了完成挑战性任务，学生还要牺牲其他有可能给自己带来收益的活动，这无疑增加了学生学习的成本及边际成本。此时学生学习这门课的收益就降低了，教师的挑战性任务可能不会增加学生的认知投入，甚至有可能会使学生的认知投入减少。由此，我们提出以下假设： 假设2b：教师挑战性策略与学生认知投入的关系受到学生课程重要性感知的调节：当学生感知课程重要性高时，挑战性策略与认知投入正相关；当学生感知课程重要性低时，挑战性策略与认知投入不相关。 3.挑战性策略对情感投入的影响 同样，教师挑战性策略对于学生情感投入的影响也是不确定的。当学生认为某课程重要时，挑战性策略能激发学生的潜能，使学生保持积极向上的心态和乐观的情绪[28]，由此产生积极的情感和增加对课程的喜爱，并在一种愉快的氛围下获得完成高难度学习任务后的成就感，此时挑战性策略与学生情感投入正相关；当学生认为课程知识对自己不重要时，教师挑战性策略不会增加学生的情感收益，挑战性策略与情感投入不相关。由此，我们提出以下假设： 假设2c：教师挑战性策略与学生情感投入的关系受到学生课程重要性感知的调节：当学生感知课程重要性高时，挑战性策略与情感投入正相关；当学生感知课程重要性低时，挑战性策略与情感投入不相关。 四、实证研究 本实证研究经历了量表设计、预调查、正式调查和数据分析过程。 2013年10月，研究组开始查阅大量文献搜集已有量表，并根据研究需要对量表进行修订。学习投入量表包含了学习认知投入量表、行为投入量表、情感投入量表。行为投入采用费恩等人(Finn，et al.)(1995)[29]和威尔伯恩等人(Wellborn，et al.)(1987)[30]开发出来的量表，包括专注、坚持和努力三方面。我国学者孙蔚雯[31]在将费恩等的学习投入量表引入高中生群体测量后建议，测量努力时应结合学习时间等客观指标。考虑到以上因素，我们选取费恩(Finn)和威尔伯恩(Wellborn)的5个测量题目并加入“我花在本课程上的课外时间平均每周超过4小时”这一测量客观时间的题项，即最终包括6个题项；情感投入采用弗雷德里克(Fredricks)的自陈式量表，包含了学生对课程和任课教师的情感投入，共计4个题项；认知投入采用了弗雷德里克(Fredricks)和孙蔚雯所开发的量表，根据研究需要我们进行了部分修订，最终确定为4个题项。课程教学策略量表为自编量表，测量挑战性的量表包括5个题项，测量趣味性的量表4个题项。课程重要性感知量表有4个题项，典型的问题是“我认为学习本课程很重要”。 2014年5月，我们通过网上测试的方式对设计的问卷进行预测试，收集有效问卷266份。根据预测试结果，我们对因子载荷偏低的题项进行分析和修改，形成正式问卷。 2014年12月，我们进行正式问卷的发放与收集。为了避免课程类型对课堂教学策略及其效果的影响，我们将调查对象锁定为重庆邮电大学管理类教学课堂的学生。管理类课程教师数量多，教学策略多样性较高。问卷发放选择在教师下课前10分钟，由发放者明确告知学生和辅导学生填写，并特别强调本课程就是指本堂课教师上的课程，所有问题都须围绕本课程。正式问卷总共发放660份，回收576份。经过剔除无效问卷，最终得到有效问卷422份，有效回收率为64.0％。样本的分布特征如表1。
