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教育生态学是将教育及其生态环境相联系，并以其相互关系及其机理为研究对象的一门新兴学科。学科名称首先是由美国哥伦比亚师范学院院长Cremin Lawrence于1976年在公共教育(Public Edulcation)一书中提出的，至今只有十多年时间。
一、教育的生态环境
生态学是研究生物与其环境之间关系的学科，研究教育生态当然首先需要搞清什么是教育的生态环境。
教育的生态环境是以教育为中心，对教育的产生、存在和发展起制约和调控作用的多元环境体系。大致分三个层次：一是以教育为中心，综合外部自然环境、社会环境和规范环境组成的单个的或复合的教育生态系统；二是以单个学校或某一教育层次为中心构成的，反映教育体系内部的相互关系；三是以学生的个体发展为主线，研究外部环境包括自然、社会和精神因素组成的系统。此外，教育生态学还考虑教育对象内在的生理和心理环境。
应该特别注意的是教育生态环境的多维镶嵌性。
在此指出，规范环境包括文化、科技、语言文字、民族、伦理道德、哲学、民主与法制、社会风气习俗、宗教信仰、艺术、体育等环境。
二、教育的生态结构
教育的生态结构包括宏观、微观两个侧面。
教育的宏观生态最大的范围是生态圈，其次是世界上以各国家为疆域的大生态系统，实际上这是历来教育研究的重点。研究以教育为中心的各种环境系统，分析其功能以及与教育、与人类的交互作用关系，以寻求教育发展的方向、教育应有的体制以及应采取的各种对策。对宏观教育生态进行系统分析必须把握好四个环节：一、生态环境；二、输入（人力、物力、财力、信息）；三、转换过程（弹性调控）；四、输出，出人才，出成果。
教育的微观生态则缩小到学校、教室、设备乃至座位的分布对教学的影响，也包括课程的设置目标、智能、方法、评价等微观系统分析，也缩小到家庭的亲属关系，学校的师生关系、同学关系乃至学生个人的生活空间、心理状态对教育的影响。
提到结构，人们最熟悉的教育系统的教阶结构，从幼教到小学、中学、大学硕士、博士、博士后，这种谱系结构本身反映了不同的教育层次，也反映了从简单到复杂、从低级到高级的教育过程，而这种结构与年龄层次密切相关。
生态学按照研究对象分为四个层次：个体生态、种群生态、群落生态和生态系统生态。在教育生态学中，人们把种群生态和群落生态结合为群体生态。家庭的社会环境和规范环境对教育的关系反映出明显的个体生态特征，有利的小生态环境可以促成个体的超常发挥，不利的小生态环境可能造成相反的结果。大学的一个系科可视为一个教育生态群落，而一所大学就是一个教育系统，一所中学或小学则可视为一个群落，有时也可视为一个小的教育系统。影响教育群体的生态因素很多，教育群体之间有竞争、合作、中性等多种与生物系统不全相同的相互作用表现，教育者运用群体动力学来推进群体，群体中个人的发展，这对教育者的素质提出了一定的要求。教育生态系统是最复杂的层次，人们总是把一个国家、一个省等视为一个大的教育生态系统，下面还会有许多亚系统。这些宏观的教育系统既包括教育本身的系统，也包括环境系统。对教育系统而言，有开发者、被开发者、管理者三个功能团，教育生态系统以教育及其结构层次为主体，以这三个功能团为纽带，以出人才、出成果为中心，围绕几种生态环境的圈层，形成多因子综合影响、相互作用的系统。
教育生态系统是一种耗散结构系统，其远离平衡态的开放性和各要素之间的非线性作用使得我们可以也应当采用耗散结构的理论和方法去研究它，以获得对系统动态情况的了解和多种启示。
教育的水平分布表现了教育生态明显的水平结构特征，研究此结构特征有利于把握教育分布的格局。
生态群体的规律性的迁入、迁出，是教育生态系统基本的动态结构规律，也是教育发展必经的历程。当然，其波动将反映教育主导思想方针、政策的变化。
三、教育的生态功能
教育的生态功能区别于教育功能，但又与教育功能有许多重叠。教育生态系统是一种有目的的系统，有系统内的生态功能和系统外的生态功能（即对外部环境的影响功能之分）。其内在功能为育才，其外在功能主要为其社会功能－－传递文化、协助个人社会化、使人们建立共同的价值观等。
四、教育生态学的基本原理
教育生态学的基本原理是：
(1）限制因子定津。在教育生态学中将自然限制因子扩展到社会、精神因子。对教育生态系统，最主要的限制因子是能量流与信息流，能理流不足低于基本需求时，会限制教育的规模数量和质量。当然，限制因子多种多样，对限制因子要看到它的客观限制性，重视它，分析它，不断排除其限制作用和影响，教育发展就会更快些、更好些。
(2)耐度定律与最适度原则。教育发展的数量、规模和速度要在国民经济的承受范围之内，否则即使发展了，还是要退下来的。量力而行，尽力而为即是符合耐度定律的。教育生态的个体、群体、系统在自身发展的一定阶段上，对周围生态环境的各种生态因子都有自己适应范围的上限和下限，在此范围内主体能很好发展，否则将走向反面，这就是教育、教学中应该遵守的最适度原则。
(3)花盆效应（生态学上称之为局部生境效应）。花盆里栽不出万年松，花盆是一个半人工、半自然的小生态环境，在空间上有局限性，还要人为地为之创造适宜的环境。因此，在花盆内的个体、群体其生态阈值下降，生态幅变窄，生态价下跌，一旦离开此小生态环境，个体、群体会失去生存能力。父母对孩子娇惯、溺爱，就会使孩子产生成长过程中的花盆效应。同样地，封闭、半封闭的教育群体或教育系统，使学生脱离现实生活，从书本到书本也会产生局部生态环境效应。这一原理在教育学中一直是受重视的，但从生态学的观点去分析，提高了高度，并逐渐有可能走向定量化。
(4)教育生态位原理。从大系统角度看，教育对社会各方面有促进作用，也需要一定的能量输入，与其它系统共存，彼此间应有恰当的能量分配比例，这里就有竞争、排斥的体现。同样，在高等教育、普通教育、职业教育、成人教育诸系统之间，也有彼此竞争、排斥作用。在同一生态位中的竞争体现主动进取，起鼓舞斗志、激励向上之作用，但竞争、排斥也会有消极作用，这些影响要及时分析。
(5)教育生态链法则。教育生态链不同于自然界的食物链，它与不同阶段的教育、教学的特点有关，至今尚未有人进行过定量研究，可视为灰色系统，需用现代科技成果、定性与定量相结合，动态地加以研究、探讨。
(6)教育节律。预习、听课（或实验）、复习是一种教育节律，单元考、期中考、期末考、升级考、毕业考也是教育节律。教育节律客观存在，按照教育节律的正常运转机制安排教育、教学活动，会有利于教育、教学质量的提高，促进学生全面发展。
教育者和被教育者都是人，人有各种生理节律，如果教育节律不与人的生理节律相适应，就会造成生物钟混乱，教育将收不到预期效果。
(7)社会群聚性与阿里氏原则。与生物群聚性一样，在教育生态过程中也有各式各样的社会群聚性，有人将它分成四大类，即正式群体、半正式群体、非正式群体与参照群体。生物的群聚程度影响到群体的动态，阿里针对此种情形提出最适密度原则，这就是阿里氏原则。不论哪一种教育群体也都有自己最适当的群聚度，不适当的密度会对教育群体的活动和效能的发挥产生影响。如象现在一些重点中学里的重点班（班级为正式群体），人数过多会影响教学活动的开展，而象外语、体育这一类实践性课程，会因实践机会过少，影响更甚。
(8)群体动力与群体间的关系。群体动力是指群体各成员间相互作用和影响，反映在群体内有：同等地位人之间的依慕（附）关系；权威关系；利群行为；合作关系；共生或共栖；中性作用；竞争；侵犯；寄生；社群领袖。
(9)教育生态系统的整体效应。“牵一发，动全身”；一种生态行为的产生受到全局性的多因素影响，这都是整体效应的体现。美国70年代提出的生计教育(Career Education)观，即为从教育的整体效应着眼而提出的教育工程，目的是以全局性措施来改变教育与劳动脱节的肘弊。
(10)教育生态系统的边缘效应。对此目前有二种理解：一是按生态学边缘效应含义作分析，如一个科研单位要有所发明、创造，必须进行合理的人才流动，通过学术交流，知识更新形成边缘动态，近亲繁殖很难造就一流人才；另一种是指实现存在的薄弱的边缘区，至今不被人们重视者。美国霍普金斯大学教授钱致榕指出，在中国京、津、沪的教育属第一中国，省会与中心城为第二中国，其它属第三中国，而第三中国中约有2/3的中小学教师不合格，不合格的教师只能培养出不合格的学生，不合格的学生再当教师将导致恶性循环。
五、教育生态的基本规律
教育生态规律是指以生态学观点来研究教育与外部生态环境之间以及教育内部各环节、各层次之间本质的、必然联系的基本规律。由于教育生态的研究起步较晚，还有若干教育生态的规律尚未被人们认识或充分认识，尚有待大力开发。
(1)迁移与潜移律。教育生态系统的物质流、能量流和信息流，在宏观上主要表现为径流，即较明显的迁移，而在微观上则表现为潜流，即不明显的潜移。国家财政部门拨款给教育部门，教育部门通过银行转给各学校，这是径流，能量流入学校后分散到系、部，再到教研室以至教职员工个人，逐渐即由径流变为细小的潜流，在此过程中，能量逐渐耗散。对信息系统的相似分析，尚需借助于关于人脑、神经系统的知识。
(2)富集与降衰律。改革开放以来，通过多渠道、多种方式解决学校的资金，可以理解为一种富集作用，这将给学校教育生态系统带来活力和动力。一般地，富集度愈高，系统愈向高水平发展，但能量富集过多会造成浪费。总之，富集要与不同的发展水平和层次相适应，降衰作为富集的对立物不难理解，如信息流随距离的增加而减少。在人体内随时间延长而衰减，只有反复复习，强化那些必要的神经联系，方能保持。
(3)教育生态的平衡与失调。教育生态理论的核心问题之一，正是教育的生态平衡。把握教育生态平衡的规律，能从根本上揭示教育方面存在问题的实质，推进教育发展。教育生态平衡可以从教育生态系统的结构、功能两个不同角度来分析。值得注意的是，由于恢复教育生态平衡或建立新的教育生态平衡周期表，加上教育的效果滞后，有些平衡失调在一段时间呈隐性，一时难于反馈、显示出来，这就要求人们根据平衡原理及科学的检测方法，主动去观察、分析，采取超前对策，能动地加以调节，否则，将付出昂贵代价。
(4)竞争机制与协同进化。无论是国家与国家、学校与学校，还是人才之间，从教育生态系统到群体、个体，竞争都是长久存在并导致优胜劣汰。例如，某些学校创办后消亡。但另一方面，竞争的积极意义也是众所周知的，竞争对教育者、受教育者都可以产生推动力，竞争可以促进整体教育改革，促进学科之间的交叉与渗透，推进学科间，院、系间的协作，促进教学质量与科研水平的提高。从相互竞争到协同进化，这是管理者、教育者、受教育者的共同愿望。尽管有时不适当地竞争也可能导致相反的结果，但对教育生态系统而言，协同进化将永远是主流。
(5)教育生态的良性循环。教育圈是一种大教育系统，包括初始教育、成人教育、继续教育。对象包括从事教育工作的人员，还包括教育发展所依赖的客观条件与环境，即社会、经济、科技、管理及对人才的需要等。教育圈内的人才流、能量流、物资流有自己的良好循环机制，这只是一个例子。
六、教育生态的演替与演化
教育生态的演替主要反映在层次演潜和教育阶演替上，其实质是知识、信息的积累并产生质变。
(1)层次交替。由低年级到高年级，从小学到中学到大学到研究生，这里有机遇，也有主观条件和竞争力，通过人工选择产生演替。
(2)知识演替。呈螺旋式上升、波浪式发展模式。
(3)周期演替。随着社会、经济的发展和进步，对教育的物质能量投入逐年增加，这里通常按年度表现为周期演替，也有象我国的6.5；7.5；8.5计划那样，以5年为周期的演替。
(4)次生演替。继续教育、成人教育属次生演替。
(5)演替的中断与跳跃。留级、缀学属演替中断，跳级属演替的跳跃。这里有客观因素的制约和引导，也有主观因素起作用，而且一般地，后者更为重要。
(6)逆行演替。如学业荒废蜕变成文盲、半文盲。
(7)纵向教育结构演化趋势。如不同人均收入水平下不同教育层次占人口比率有所区别，这种纵向演化趋势通常可用回归分析法分析。
生态系统的演化有其内源、外源性表现，根本动力来自系统内部，生态系统通过各子系统间的相互作用及对环境变化的相互调整，保持增加有序整体中的负熵因素，以达到系统适应环境之目的，教育生态系统亦然，但人可以经常调整其发展目标－－通过决策。决策正确可以推进系统的演化，反之决策失误将导致系统缺损、失调，不过总体上说，由于物质能量知识、信息的积累，系统的演替、演化不可逆，而在不断推进。
当前，我国的教育随着经济、政治、科技体制改革的深入，教育结构内部每个层次，各种体系都受到外力冲击，教育的基础需要改造，教育体制需要改革，教育内容需要更新，教育观念需要也正在发生深刻的变革，如何用教育生态学的手段、方法与各种教育理论相结合，更深入、系统地研究这些因素。彼此间的相互作用及其对教育系统的作用和影响，对我国教育发展，从新的观点出发补充、形成更科学的理论基础，自然成为我国研究教育生态学的中心任务。以上简单介绍了教育生态学这门新兴学科的基本轮廓，愿我们为该学科早日跻身世界科学之林而努力奋斗！