论物理思想的教育价值及其启示，本文主要内容关键词为：启示论文,物理论文,思想论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
物理思想是在物理学发展过程中由物理学共同体对物理知识、物理方法进一步概括而形成的关于物理学本质的深层认识。作为物理教育的重要组成部分，物理思想教育具有独特的教育价值与教育意义。然而，在物理教育蓬勃开展的今天，物理知识教育、物理方法教育、物理观念教育与物理精神教育都得到了较为深入的研究，物理思想教育却长期处于边缘状态，存在内涵不清、价值不明的问题，在一定程度上影响了物理教育的持续发展。因此，深入探讨物理思想教育的基本内涵，开展物理思想教育的理论研究，显得尤为重要。 一、物理思想教育的理论定位 完整意义上的物理教育应当包括物理知识教育、物理方法教育、物理思想教育、物理观念教育与物理精神教育。它们相辅相成，共同构筑起了物理教育的结构，如图1所示。
图1所示的物理教育结构图呈现了物理教育的完整框架，但要真正落实物理教育则需要厘清其每一部分的内涵。因为，只有具备成分完整、内涵清晰的教育结构，物理教育才能实至名归。 （一）物理知识教育 在物理教育中，物理知识教育的内涵最为清晰，一般包括力学、电磁学、热学、光学、原子物理学等相关内容。在中学物理教育中，我们还需要根据社会要求、学生的认知水平、生理特别是心理发展，对内容进行适当选择，并在教材编写时采用知识逻辑展开、物理实验探索、历史思想线索等方式进行组织。物理课程标准（实验稿）把“知识与技能”作为课程目标，显示出物理知识作为物理教育组成部分的必要性。 （二）物理方法教育 相比之下，物理方法教育的内涵并不那么清晰，即使物理课程标准（实验稿）把“过程与方法”作为课程目标，也没有真正解决物理方法教育问题。由于物理课程标准（实验稿）内容标准中缺少方法，这就从一个侧面折射出物理方法教育的薄弱。追问物理方法教育缺失的缘由，还在于其理论研究的苍白，甚至方法的分类问题都没有得到解决，所以物理课程标准（实验稿）就回避了方法教育内容纳入的问题。 （三）物理思想教育 作为物理教育的重要组成部分，物理思想教育一直被忽视。当前，物理思想教育存在的突出问题是：物理思想教育的内涵模糊，物理思想与物理方法以及物理观念的边界不清晰，导致人们在教学中常常将物理思想教育与物理方法教育混为一谈，并冠以物理思想方法教育的称谓；或者将物理思想教育与物理观念教育视为同一层次，并将其冠上物理思想观念教育的名号，这就在相当程度上“抹杀”了物理思想独特的教育价值。因此，正确定位物理思想教育并揭示其内涵，就成为物理教育大厦真正“落成”亟须解决的问题。 （四）物理观念教育 在物理教育中，物理观念教育的内涵也很清晰。物理观念是从物理学视角形成的关于物质、运动、能量和相互作用等的基本认识，主要包括物质观、时空观、能量观、相互作用观等。 物质观是重要的物理观念。从形成不连续物质观到逐渐发展为连续物质观，再到更高层次的统一，反映了人们的物质观念的不断完善。 时空观是物理学中另一个基本的思想观念。时间和空间是物质存在的两种基本形式：时间是物质运动持续性和顺序性的表现，空间是物质存在广延性和伸张性的表现。物理教学从一开始就把时空观渗透到物理教学过程中，如在运动学的教学中，首先引入的是运动快慢的比较，于是就有了“速度”概念。 能量观同样是物理学的重要观念。能量是物质运动转换的量度。对应于物质的各种运动形式，能量也有不同的形式，可以通过一定的方式相互转换，在机械运动中表现为物体的动能、势能等，在热现象中表现为系统的内能，内能是人们通过它与机械能的相互转换而认识的。 相互作用是指当一部分物质对另一部分物质发生作用时，必然要受到反作用。自然界中物质之间的相互作用可归纳为：强相互作用、电磁相互作用、弱相互作用以及万有引力相互作用。 （五）物理精神教育 作为物理教育的重要方面，物理精神教育涵盖了物理教育的行为规范和价值标准，是在理解物理学本质的基础上形成的，包括合理质疑和独立思考，遵守科学伦理和道德规范，严谨的科学态度和崇高的科学理想。 合理质疑和独立思考指不囿于传统理论和观念，不迷信权威并善于提出问题。科学发展历程表明，首先与传统观念大胆决裂并勇于提出问题的人，往往能抢占科学发展的前沿阵地，作出突破性的贡献，甚至推动科学的重大进步。 遵守科学伦理和道德规范作为物理教育的规范，是物理教育承担社会责任之所在，也是实现情感、态度与价值观目标的归宿。这需要立足于伦理道德这一人类最基本的准则，对未来科学技术的发展作出明智的、人道的判断与选择，从而将科学发展纳入人类发展的高度来审视。 严谨的科学态度和崇高的科学理想是实现完整意义上的物理教育的终极目标，包括为真理而追求的科学态度，为科学而献身的精神。如哥白尼冲破森严宗教统治提出日心说，从而实现了天文学的根本变革。 二、物理思想教育的理论内涵 物理思想的形成是一个从物理学家“个人的物理科学”到物理学共同体“公开的物理科学”的历程，其中，物理学家“个人的物理科学”是物理思想形成中最关键的部分。物理学家非常规的思考、艰辛的探索过程和激动人心的高峰体验，构成了物理思想非凡境界的源泉。因此，为了在物理教育中让学生充分领略“公开的物理思想”并最终让学生形成“个人的物理思想”，就有必要从物理思想的特征出发，归纳出物理思想的主要组成部分，包括以下内容：对称思想；守恒思想；等效思想；可逆思想；假说思想；比较思想；转化思想；相干思想；量子化思想；相对性思想。 （一）对称思想 对称指物体或图形在某种变换条件（如绕直线的旋转、对于平面的反映等）下，其相同部分间有规律重复的现象，亦即在一定变换条件下的不变现象。[1]从伽利略和牛顿时代开始，物理学就建立在“真空镜对称”的基础上，当群论创立后，对称性思想被物理学家们自觉运用于物理学的研究中，并把追求理论的对称美作为物理学研究的准则，物理学大师狄拉克甚至把追求对称美誉为物理学方法的精华。 （二）守恒思想 守恒指一个事物的知觉特征无论如何变化，它的量始终保持不变，是物质变化过程中最本质、最基本的特征之一。[2]作为自然界普遍成立的规律，守恒思想的本质在于物质复杂变化中总存在某些不变性。在物理学中，守恒广泛存在于力学、热学、电学、原子物理等领域。同时，守恒的研究也引导着物理学不断走向深入。 （三）等效思想 等效思想是人们在认识物理事物时，从等同效果出发，将其转化为等效、简单、易于研究事物的过程中凝结的思想。[3]其出发点是，自然界物质运动、构成及相互作用过程中存在的各种各样的等同性，不论是质点、刚体等模型等效，或是力分解或者合成的作用等效，其处理均建立在事物的等同性之上，从而为问题解决提供简单、便捷的方法指引。 （四）可逆思想 一个物质系统从某状态出发，经过某一过程到达另一状态，如果存在另一过程，它能够使该物质系统和外界环境完全复原（即物质系统回到原来状态，同时消除了原来过程对外界环境引起的影响），则原来的过程称为可逆过程，简称为可逆。反之，则称为不可逆过程，简称不可逆。[4]可逆现象广泛存在于物理学领域中，如光路可逆、运动可逆等，这不仅展示了物理学本身具有的可逆性，同时，为人们思考并解决物理问题开辟了新的途径。 （五）假说思想 假说指人们在观察和实验基础上，根据物理原理和事实，通过物理思维加工，对未知物理现象或过程的本质、规律所做的一种假定性的说明和解释。[5]事实上，对未知领域提出的理论和观点在未经实验证实之前都属于假说，假说是物理学探索自然的本质、规律和因果关系的必经途径和必然方式。在物理学的发展中，普朗克的光量子说、德布罗意的实物粒子具有波粒二象性等都曾是假说，在被实验证实后极大地促进了物理学的进步。 （六）比较思想 比较是确定事物之间本质上的差异点和共同点的思想。比较首先需要对研究对象进行分析以区分事物各方面的特征，再将事物按其特征进行比对，找出共同点与差异点，从而鉴别事物之间的异同，最终得出表面差异极大的事物在本质上的共同点及差异点。以初中密度教学为例，通过比值定义法得出密度表达式，其背后就蕴含着比较思想。 （七）转化思想 转化是物理学中能量部分的重要思想。热力学第一定律揭示了能量是转化过程中的不变量；热力学第二定律表明了在各种不同运动形式转化过程中，转化是有方向的，尽管转化过程中能量的“量”没有消失，但能量的“质”在不断丧失它的转化能力和做功的品质；热力学第三定律说明各种运动形式之间有转化和转化的方向，而且转化是有限度的。 （八）相干思想 相干是波动的重要物理学思想。从理论上讲，各种波动都有可能产生相干。相干的实质是波动与波动的相互作用，相干的结果是波动能量在叠加空间里重新分配，产生新的能量分布，两列波离开叠加区域以后，它们的能量又会恢复为原来的分布。 （九）量子化思想 量子化作为物理学的革命性思想，从普朗克提出能量子假设开始，由爱因斯坦发展为光量子假设，又被玻尔作为原子结构轨道量子化模型假设，这些假设相继解释了有关的实验结果并得到实验验证。但是，只有到量子化能量成为求解薛定鄂方程自然演绎得出的结论以后，量子化才有了理论依据，并最终成为20世纪物理学的重要思想。由于微观粒子具有波粒二象性，从而存在内在的不确定性，由海森堡提出的不确定性关系成为这种不确定性的一种定量表示式。现代非线性科学的发展进一步揭示出，即使在用确定性方程描述的经典系统里，也存在着内在不确定性，混沌现象的出现正是这种内在不确定性的表现。 （十）相对性思想 爱因斯坦根据自然科学和几何学发展状况，批判了欧几里得几何，接受和运用了非欧几何，并运用非欧几何来建立和论证他的相对论理论。从爱因斯坦提出两个基本假设到建立完整的狭义相对性理论，贯穿其中的核心思想就是时间和空间的相对性和统一性。包括两个基本假设：（1）相对性原理，即物理学定律在所有惯性系中是相同的，不存在一种特殊的惯性系；（2）光速不变原理，即在所有的惯性系中，真空中光的速度具有相同的值。 物理思想的独特价值，可以用爱因斯坦引力波存在的假说进行完美诠释。众所周知，在牛顿的引力理论中，引力是瞬时传播的，从一点传播到另一点不需要时间。1915年，爱因斯坦在广义相对论基础上提出引力波存在，并预言强引力场事件可产生引力波，如黑洞合并、脉冲星自转以及超新星爆发等。黑洞合并改变了周围的时空性质，引力波就是“时空的涟漪”。随着时间的推移，广义相对论的其他预言，如光线弯曲、水星近日点进动以及引力红移效应都已获证实，唯有引力波一直徘徊在科学家的“视线”之外。2015年9月14日，激光干涉引力波天文台（LIGO）分别位于美国路易斯安那州利文斯顿和华盛顿州汉福德的两个探测器，探测到来自于两个黑洞合并的引力波信号，使广义相对论的最后一块“拼图”被拼上，爱因斯坦100年前提出的假说得到终极证实。[6] 三、物理思想教育研究的启示 （一）物理思想教育研究的意义 回溯我国物理教育的历程我们不难发现，对于怎样更加有效地进行物理教育，我们一直在孜孜追求。这不仅包括杨振宁先生的“研究物理学如同看一幅画，需要远、中、近三种看法”的形象比喻，也有赵凯华先生发出的“我们的物理教学中还缺少点什么”的困惑与诘问。但直至今日，这一问题的根源似乎仍未找到。 受到杨振宁先生的“研究物理学如同看一幅画”的启示，我们把进行物理教育活动比喻为看一棵大树，以期为这一问题的解决提供有益的启示。 第一，一棵大树的树叶好比物理知识。这是因为，当人们观察树木时，最容易映入眼帘的就是树叶。树叶不仅数量多而且醒目，这就对应于物理学具有大量的概念与规律的特点，也容易解释为什么在物理教育中人们通常关注物理知识教育的缘由。但是，如果把物理知识教育等同于物理教育，那么就会陷入“一叶障目不见泰山”的危险。令人遗憾的是，我们目前的物理教育似乎仍然处于这样一种状况。 第二，一棵大树的树枝好比物理方法。之所以这样比喻，是因为树叶与树枝的关联很好地表达了物理知识与物理方法的关系。一方面，树叶往往是从树枝上生长出来的，这就恰当地说明了物理知识需要经由物理方法才能得出。另一方面，从远处看树木，只能看到树叶而不能看到树枝。只有走到近处，人们才能看清树枝的形状，这很好地说明了物理知识显性而物理方法隐性的特点。 第三，一棵大树的树干好比物理思想。树枝长粗到一定程度时，就变成了树干，喻为物理方法进一步升华形成物理思想。树干没有树枝那么多，但树干才是一棵树最有价值的部分。把这种比喻迁移到物理教育中，我们可以发现，物理思想的内容没有物理方法的内容多，但物理思想比物理方法更重要。在现实生活中，树干和树枝是很容易区分的。但在物理教育中，人们却往往把物理方法教育与物理思想教育混为一谈。从物理教育的层次上看，物理思想教育居于物理方法教育的上位，它植根于物理方法教育但不等同于物理方法教育。在内容上，物理思想教育与物理方法教育亦有清晰的边界，如同树干与树枝具有明显的区别一样。 也正因如此，在物理学习中，学生只有形成了物理思想才能谓之真正理解了物理学，真正掌握了物理学。甚至可以说，如果学生学习了物理学但没有形成物理思想，那么，充其量只能说学生学习过物理学而没有领略物理学的真谛！如“功的原理”，是原初中物理教材知识，其表述为“利用任何机械时，人们所做的功，都等于不用机械而直接用手所做的功。也就是使用任何机械都不省功。这个结论叫功的原理”。但在教学中，历代学生感到困惑的是：为什么功不能省而力却可以省？其实，让学生理解这一问题的关键并不是原理背后的机械能守恒定律，而是定律中蕴含的守恒思想。教师应该告诉学生：自然界与人类社会一样，都存在着某种“不变性”。就像每个人的DNA图谱一样，无论采用什么手段都不能改变，而功就如同人的DNA图谱。所以，正是守恒的物理思想，才能解答学生的疑惑。 第四，一棵大树的树根就好比物理观念。树根是树的根基，既是树干的延续，又是树苗能够长成参天大树的基础。然而，不能把树根理解为树干，两者具有明显的区别。因此，在物理教育中，物理观念教育不同于物理思想教育。物理观念是物理思想的凝结，它位于物理思想教育的上位。在内容上，物理观念教育与物理思想教育也有清晰的边界。物理观念教育与物理思想教育表征物理教育的不同层次，具有不同的内涵。 第五，物理精神教育具有与物理知识教育、物理方法教育、物理思想教育和物理观念教育不同的特点。在一定意义上，物理精神教育如同一棵大树生长所需要的水分和养料，它不构成大树本身，但却是大树生长不可或缺的营养。甚至可以说，缺少了物理精神的物理教育这棵树苗是断然不能长成参天大树的。 基于观察大树的形象认识看待物理教育，我们不难看出，这种观点下的物理教育内容既相互关联又相互依存，呈现出层层递进、逐步升华的样态。从物理教育之树的营养（物理精神）到物理教育之树的树根（物理观念），再到物理教育之树的树干（物理思想），借助物理教育之树的树枝（物理方法），最终抵达物理教育之树的树叶（物理知识），既形象又符合逻辑地展现了物理教育的全貌，使我们对物理教育的应有内容有了全新的认识。 （二）物理思想教育研究的价值 物理思想作为独立存在的理论体系，能够引领物理方法的形成与运用，并对物理理论的发展起决定作用。客观世界中的物理现象通过物理方法的参与及思维的加工得以上升为知识形态，进而形成严密的理论体系。若要进一步揭示客观事实与物理知识之间内在、必然的本质联系，形成对物理世界的普适认识，就需要物理思想的参与。可以说，正是物理思想使物理世界从散碎的知识形态上升为系统的普适形态，并建构起从感性认识通向理性认识的桥梁。 在1982年的意大利埃利启会议上，物理学家狄拉克问杨振宁，什么是爱因斯坦对物理学最重要的贡献？杨振宁答道：1916年的广义相对论。狄拉克说：那是重要的，但不像爱因斯坦引入时空对称思想那么重要。狄拉克的意思是：尽管广义相对论是异常深刻和有独创性的，但时间和空间的对称对今后物理学的发展有更大的影响。[7]这说明在物理学大师的眼中，物理思想远比物理知识重要！ 对于一个学习物理的中学生而言，记住一些物理公式是很容易的。然而，理解这些公式背后的物理方法、物理思想更为重要。因此，我们的物理教育应该引导学生从这些公式背后去获得对物理世界的一些根本认识。显然，以观察大树的眼光看待物理教育，我们不难发现，正是物理思想这个“树干”，才使得物理教育这棵大树“顶天立地”。尤其是物理思想教育的深刻性、启发性和创造性特点，可以带给物理教育良多启示。 如对能量的概念界定，我国中学物理课本长期采用“能量是一个表明物体做功本领的物理量”的定义。莱尔曼对此提出批评，他认为，能量的定义应该同时以热力学第一定律和热力学第二定律为依据，把热也作为一种形式考虑在内。他指出，一定量的功可以产生一定量的热，一定量的热却不能在不对外界影响的情况下完全转化为功；能量在转化中总保持守恒，而做功的本领却不是守恒的，它在转化的过程中要不断地损失掉。[8]因此，完整的能量定义应当是：能量是表明物体做功本领和产生热本领的物理量。 显而易见，要使学生真正理解能量的定义，除了定义的正确性以外，让学生理解能量定义背后蕴含的“守恒”与“转化”思想尤为重要。因为，能量由于守恒才能被定义，同时功与热可以定量地相互转化。这很好地体现了物理思想教育的深刻性。 物理思想教育的深化研究，可以启迪人们以新的思路去诠释物理教科书的编写。从现代物理的观点来看，寻找不同参考系内物理量、物理规律之间的变换关系（相对性原理）以及变换中的不变量（即对称性），能够超越传统认识的局限性，把握物理世界中更深层次的奥秘。如在力学教学中，从时空对称性的角度阐明三个守恒定律的物理渊源，可以强调对称性在物理学中的基本地位，使学生体会到，为什么三个守恒定律可以长驱直入贯通物理学的宏观领域与微观领域？进一步研究人们可以发现，传统力学教材都是以牛顿运动三定律为核心展开的，并把质量和力作为力学中最基本的概念，从而导出动量和能量的概念以及三个守恒定律。然而，从现代物理的高度来看，在描述物质的运动和相互作用时，动量—能量的概念要比力的概念基本得多，因此，力学教材的编写完全可以以动量、能量和角动量三个守恒定律为核心来展开。[9]在这方面，德国的KPK教材编写已经走在了我们前面。[10] 物理思想教育具有启发性，还在于它能够启发学生去思考物理学发展史上的重大争论，最终在物理学的学习中达到内心自由的境界。这种内心自由在于思想深处不受权威和社会偏见的束缚，亦不受违背哲理的常规和习惯的束缚。如爱因斯坦早年提出光量子说以及量子统计方法，但他后半生坚持反对量子力学的统计诠释，与玻尔为首的哥本哈根学派进行论战。他说过一句名言：上帝是不掷骰子的。物理界前辈吴大猷先生曾经问过著名物理学家威格纳（1963年获诺贝尔物理学奖）对于爱因斯坦和玻尔争论的态度，威格纳说：My mind goes with Bohr，but my heart with Einstein。意为我的理智跟随玻尔，但是心意跟随爱因斯坦。吴先生说，他的心意也跟随爱因斯坦。[11] 这段物理学史佳话的启示在于，即使像爱因斯坦这样的物理学巨匠，在面对物理学中的不确定性思想时，也不是那么容易接受的。以至于像吴大猷和威格纳这样的大家，也难免陷入“理智”与“心意”分离的境地。 （三）物理思想教育研究的启示 在以往的物理教育研究中，人们一直孜孜追寻物理教育的结构，这种追寻通常从物理学科的基本结构入手，认为物理学科的基本结构就是物理学的基本概念、基本原理和基本方法以及它们之间的相互联系；并且认为，物理学的学科结构中要有实验基础、逻辑体系、数学表述、科学方法、应用价值等五种成分。物理学的学科结构要发挥教育功能，尤其要注意实验基础、物理逻辑思维、数学、方法论和实际应用五个方面的基本训练。[12] 显而易见，物理思想并不在物理学科的基本结构之中，这种情况就在一定程度上影响了物理课程标准的制订。物理课程标准（实验稿）把“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”[13]作为物理课程目标，强调物理知识教育、物理方法教育与物理精神教育是值得充分肯定的，但应当指出的是，物理课程目标中缺失了物理思想教育。 新的物理课程标准①提出“学科核心素养”主要由“物理观念与应用、科学思维与创新、科学探究与交流、科学态度与责任”四个要素构成，在加入物理观念教育因素的同时，把“科学思维与创新”作为课程维度，但与物理课程标准（实验稿）相比，不仅缺失了物理知识教育、物理方法教育，同时依然没有将物理思想教育纳入其中。 新的物理课程标准制订中科学方法的得而复失，反映出物理教育理论研究的薄弱。事实上，根据心理学的研究，方法可以分为强认知方法和弱认知方法。弱认知方法是各种问题解决过程中的一般策略，属于通用问题解决方法，一般与智力因素有密切联系。强认知方法是特定专业领域的独特认知方法，往往与专业知识结合在一起，不容易区分。研究表明，弱认知方法是思维方法，强认知方法是物理方法。 对科学方法进行正确分类具有重要意义。首先，这种分类区分了不同方法的属性，深化了对科学方法的本质认识。基于这种分类我们可以发现，物理方法是客观的，源于物理学的研究积累；思维方法是主观的，是人的大脑功能。因此，前者可以通过传授使学生掌握，后者只能通过训练才能形成。但两者又有密切关系，物理方法由思维方法与物理知识结合而形成，并在展开过程中体现思维方法。因此，思维方法教育既不能脱离物理知识，也不能脱离物理方法。在这个意义上，物理方法与思维方法都应该作为课程内容纳入物理课程标准，但在教学方式上存在差异。新的物理课程标准用科学思维与创新代替科学方法，从根本上说，是不清楚科学方法由弱认知方法和强认知方法构成所导致。 物理方法与物理思想既有联系又有区别。物理思想由物理方法所生成，但不是所有的物理方法都蕴含着物理思想，也不是所有的物理方法都能上升到物理思想的层面，只有那些能够反映物理学本质的深层与普适方法，才能上升到物理思想的高度。如密度是物理知识，得到密度的比值定义法属于物理方法，而比值定义法的背后则隐含着比较的物理思想。 同样，物理思想与物理观念之间也既有联系又有区别。物理观念是重要物理思想的浓缩，但不是所有的物理思想都可以浓缩为物理观念，只有代表物理学最本质规律的认识，才能被称之为物理观念。由于从物理知识教育到物理观念教育的逐次递进，导致物理方法教育、物理思想教育、物理观念教育与物理知识教育的联系依次变得薄弱。尤其是物理观念，几乎与物理知识没有明显的关联。由于物理观念不像物理知识那样直观，因此乍看起来不易教学，但这并不意味着物理观念教育就是空中楼阁。在物理知识、物理方法，特别是物理思想教育的基础上，物理观念完全能够循序渐进地在学生的头脑中扎下根。当然，物理观念教育远离物理知识的特点，也在一定程度上提醒我们，不可过分拔高物理观念教育的价值。 新的物理课程标准中之所以缺失物理思想的维度，是由于人们混淆了物理思想与物理观念的区分所导致。从理论本源上看，物理观念涉及的是宇宙起源、物质结构和运动的起因等最基本的问题，涉及如何正确认识我们周围世界的方法和由此而产生的观念等。这一类问题是具有普遍性的，属于哲学上的本体论问题；而物理思想是基于物理学的学科特点从学科内容中提炼出来的普适思想，也就是哲学上的认识论问题。所以，用物理观念代替物理思想，其实是用哲学本体论问题代替了哲学认识论问题。因此，新的物理课程标准缺失物理思想教育，反映了人们对物理思想教育价值的认识依然存在盲区。 当前，物理思想与物理观念混淆不分的现象，在一定程度上遮蔽了物理思想教育的独特价值，同时使得物理思想教育的内容含混不清。因此，把对称思想、守恒思想、可逆思想、等效思想、假说思想、比较思想、转化思想、相干思想、量子化思想、相对性思想作为物理思想教育的内容，就初步解决了物理思想教育“无米之炊”的“尴尬”境地。进一步厘清物理思想教育的内涵，有利于“重现”物理思想被遮蔽的价值，并为物理教育的深入研究提供启示。 当我们厘清物理思想教育的地位、价值与意义之后，再回眸审视我国目前的物理教育，我们不难发现，我们目前的物理教育实践一直处于物理知识教育层面，未曾真正迈入物理方法教育层面，更遑论进入物理思想教育的境界。而新的物理课程标准在课程目标制定中越过物理知识教育、物理方法教育、物理思想教育而直达物理观念教育的做法，恰如古代寓言《我只要第三层楼》的故事，这样的空中楼阁，是注定难以建成的。 ①新的物理课程标准指正在修订但尚未正式印刷出版的高中物理课程标准修订稿。
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