教育之学——超越人文科学与社会科学，本文主要内容关键词为：人文科学论文,社会科学论文,之学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号] G40[文献标识码] A[文章编号] 1002-4808(2006)09-0001-04
就教育学史来看，早期的教育学并非真正的教育之学而是教学之学。这种传统延续下来，教育学作为一门课程成就斐然，但作为关于教育基本理论的一门学科，却进展缓慢。原因之一就在于学科性质的不明，学科取向的屡屡变迁。针对这种情况，近年来关于教育学的反思性著作(相当于元教育学研究)大量出现，在某种程度上反映了教育学学科“自我意识”的逐渐形成。基于此，一些研究者也乐观地认为，随着教育学学科“自我意识”的逐渐形成，教育学的发展将逐渐从“自在”走向“自为”。[1] 不过，纵观现有反思性著述，在服务于“教育学重建”这一总的目标之下，对于教育学学科性质的讨论并没有受到足够重视。笔者以为，对于教育学学科性质的讨论是教育学重建的基础，必须回到原点进行认真思考。
一 教学之学与教育之学
教育学的萌芽可以追溯到17世纪，其标志性事件是1632年夸美纽斯所著《大教学论》的出版。今天看来，尽管夸美纽斯对教育学的学科发展，甚至对整个现代学校教育制度的创建都做出了巨大的贡献，但由于时代的局限性他仍然没能摆脱哲学的束缚，他的《教学论》一书科学的成分仍然不足，还有着很浓的哲学色彩。① 现在一般认为，教育学的科学化或作为一门独立学科的形成可以追溯到18世纪末19世纪初。其标志是1806年赫尔巴特《普通教育学》的出版。但事实上，严格意义上讲，教育学直到19世纪末叶才被作为一种现代的专门学术领域，并一度保持有向其他方向发展的可能性。[2]
将目光移回到教育学产生的时间原点，18世纪末19世纪初正值西方世界国民教育运动兴起之时。伴随着国民教育运动的展开，中小学的师资培养工作开始成为一个重大社会问题。在此背景下，进行师资培训的师范院校应运而生。伴随着师范院校的大量出现和中小学师资培训工作的实践需要，作为一门课程的教育学便诞生了。对此，赫尔巴特在其《普通教育学》里就指出：“教育学是以学生的可塑性作为基本概念”，“也许教育学是为教育工作者的工作意图提供系统说明，并帮助他们掌握传授知识的方法。”[3] 当时的教育学及历史上相当长时期内的教育学，根据实践需要，研究对象为普通教育，关注重点在于课堂教学，注重教学的方法或艺术，存在的合法性形式便是成为中小学师资培训中的一门课程。如有学者所言：教育学“形成‘学科’，最大的动力来源于实践经验迫切需求，即普及教育所导致的师资培训的压力。‘教育学’便是用来培训职业的教师的，最初的目的就是指导与规范学校教育的实践。”[4]
总之，由于种种原因，教育学作为一门学科，在研究对象的选取上，在学术取向上，一开始就不是完备的。长期以来，教育学没有成为真正的教育之学而一直局限于教学之学。由于在师资培训方面的特殊要求，使得教育学历史性地成为了关注“教什么、怎样教”的学问或艺术，即作为一门师资培训课程的教育学(教学之学)，而始终未能发展成为关注“教育是什么”的学术性学科，即作为教育基本理论的教育学(教育之学)。
二 自然科学视野中的教育学
在教育学产生的时代，所谓科学就是自然科学，“科学”与“自然科学”是同义词。在此背景下，教育学科学化或学科化的努力，自然而然地首先以自然科学的程序与方法来规范自身，并希望最终能够成为自然科学意义上的学科。历史上，以牛顿为代表的经典物理学对于教育学的发展就曾产生过巨大影响。事实上，不仅教育学是这样，整个社会科学的学科化进程都是以学习自然科学开始的。众所周知，在20世纪物理学和化学都曾经是社会学进行学科建设的方法论原型与典范，而后“生物学帝国主义”也对整个社会科学产生了极为显著的影响。如吉登斯所言：“如果说古典力学是成熟科学的理想形式，那么生物学，尤其是进化理论，则成了社会思想各种主导流派更为直接的灵感。”[5] 长期以来，在“正统舆论”的视野里，主流社会科学总是与以下特征相联系：“第一个特征就是自然主义(naturalism)。这种观点认为，社会科学应该遵循自然科学的模式，而且社会科学的逻辑框架应该阐述类似于自然科学的问题。第二个特征就是认为，我们应该依据某些社会因果关系(social causation)概念来解释人类活动。这也就是说，尽管作为人类主体的我们似乎对我们正在做什么和为什么这样做非常了解，但是，社会科学家仍然能够揭示出促使我们这样做的我们不知道的真正原因。社会科学的作用就是揭示行动者所忽视的社会因果形式。与自然主义模式相联系的第三个特征就是功能主义(functionalism)。”[5]
在此大背景下，可以说，教育学的自然科学化只是整个社会科学自然科学化的一部分，是自然主义方法论在20世纪初强势地位的一种必然体现。回顾这段短暂的历史，教育学自然科学化的一个有益成果就是促成了“实验教育学”的出现。受到自然科学研究范式的影响，“实验教育学运动”的倡导者，德国教育理论家莫依曼(E.Meuman,1862-1915)十分推崇实验对教育工作的重要性。他于1901年首先发表了实验教育学的论文。在莫依曼的著作中，他把教育学分为研究教育目的的普通教育学和研究儿童身心发展及教育方法的实验教育学。另一名实验教育运动的倡导者德国教育家拉伊(A.Lay)也于1903年出版了《实验教育学》一书，完成了对实验教育学的系统描述。拉伊也十分重视教育实验在建设教育理论过程中的重要作用，认为教育实验可以在人为控制的条件下，检验构成教育系统诸因素的地位和作用，从而获得准确可靠的知识。但遗憾的是，教育学的学术效力与学科地位并没有因为自然科学化而得到明显的提升，教育学也没有成为自然科学意义上的“学科”，实验教育学更没能成为教育学的主流。原因非常简单，教育学不符合自然科学的学科规定性。自然科学的方法或自然主义的方法论不适用于教育研究，实验法不是提升教育学科学性的合适方法。
当然，今天回过头来看，作为学科发展中的一种尝试，教育学的自然科学化或实验教育学也并非完全没有意义。事实上，直到今天社会科学领域的许多学科仍然在进行不断的实验，比如实验经济学、实验社会学等仍然有存在的空间。某种意义上，社会科学中“实验”流派的存在，表明了社会科学发展中的某种价值选择性。教育学当然也不例外。回到本文论题，伴随着教育学自然科学化而诞生的实验教育学虽然没有完全失败，虽然今天世界各地仍然存在不少的教育实验和实验教育学研究，但某种意义上教育学的自然科学化进程却在实验教育学这里到达了终点。在今天的教育学研究中，再提教育学自然科学化已经明显不合时宜。可以说，教育学的自然科学化催生了实验教育学，而实验教育学却宣告了教育学自然科学化是一条走不通的路。教育学自然科学化的诉求失败后，伴随着教育现代化进程的不断推进以及社会科学诸多学科的蓬勃发展，教育学开始比过去更多地向社会科学的邻近学科开放，并且发展出了有关边缘学科与交叉学科研究的理论原则。
三 社会科学视野中的教育学
教育学“自然科学化”失败之后，实验教育学逐渐走向了边缘。在此背景下，教育学开始取向于成为一门新兴的社会科学，并为此而进行了不懈的努力。澳大利亚的康内尔(W.F.Connell)在1980年出版了他的《二十世纪世界教育史》。该书的第四章一开头就提到：“在20世纪初，教育学渴望成为新兴的重要的社会科学之一，而把它作为一门社会科学进行认真研究，大约就是从这个时候开始的。”② 作为这种努力的一种延续，20世纪50年代末，一部分比较年轻的教育科学研究者开始提出一些新的学术观点，希望能把教育学作为一门社会科学新兴学科来发展，并进而萌发出必须把教育学发展成为涉及面更大的社会科学的设想。为了实现这一伟大的构想，在当时一些新的观点不断地被提出。这些观点主要包括：其一，通过把教育的理论发展同社会理论的原则相结合，来克服狄尔泰时代(Diltheyscher Provenienz)人文科学教育学不合理的人生哲学因素，而可以追溯到启蒙时期的社会理论原则(也包括教育学思想)从当时的教育学史中逐渐消失；其二，把当时主要作为思想史的教育学史朝着教育的政治和社会史方向发展；其三，吸收和促进社会学、特别是教育社会学的研究，而传统上以个人为方向的教育学则主要把它的注意力集中在心理学上；其四，以定量的经验研究为方向，扩大方法学手段。但遗憾的是，“这些观点并未始终不渝地坚持下去。”③ 相反，在方法论的争论中，“唯理论和计划论的反击占了上风，以致使发展严重受挫。”③“60年代初以来，人文科学教育学越来越多地遭到了说它脱离实际的批评。”③ 但事实上直到60年代末，“教育科学的发展特点是各种激进的，很少经过经验检验的方法论观点快速的出现。”③
虽然源于20世纪初，兴盛于20世纪50、60年代的将教育学建成新兴社会科学的伟大构想最终遭遇了挫折，但并没有彻底失败。近些年来，随着教育学从“单数教育科学”(educational science)向“复数教育科学”(educational seciences)的转变，教育研究的“社会科学化”思潮开始重新兴起。目前在美国、日本已成为一股很大的力量。其代表性人物有：美国的科佐尔(J.Kozol)和卡诺依(M.Canoy)，日本的矢川德光、小川太郎等。④
除却对于教育学整体社会科学化的探讨之外，教育学的一些分支学科，尤其是教育学与社会科学相关学科交叉而形成的一些分支学科，其社会科学化早已是公开的秘密，是当然的选择。因为与社会科学有着天然的学术渊源，这些交叉学科在发展过程中，在建立自己的学术谱系时，对于社会科学有着天然的认同感。这方面，教育管理学、教育经济学、教育社会学、教育政治学、教育人类学等都是很好的例子。著名学者卡伯特森(Jack A.Culbertson)就曾以教育管理科学观在这一百年里的变化发展为例对教育研究与社会科学之间的关系做了如下描述。根据卡伯特森的研究，在1875-1900这一阶段，非学术性社会科学被运用到教育研究中；教育被看成是社会科学的主要领域。在1901-1925这一阶段，教育管理研究中开始提出并运用学术性社会科学；但实际的运用仍很有限；与心理学的联系最密切。在1926-1950这一阶段，教育管理研究的教授们在其学术活动中使用的概念来自于社会心理学、社学人类学和政治科学。在1951-1966这一阶段，在教育管理和组织研究中唱主角的是社会科学的教授。1967-1984这一阶段，教育管理研究的革新者抵制实证社会科学，接受“批判”和“解释”社会科学。[6]
最后，需要指出的是，尽管目前无论是教育学整体的社会科学化还是教育学相关分支学科的社会科学化都已是不争的事实。但我们还是必须认识到也必须承认，无论是教育学本身还是教育学的相关分支学科并不完全符合“社会科学”的学科规定性。不可能通过“社会科学化”真正成为社会科学意义上的“学科”。因为，在社会科学的学科规定性中，社会科学的研究对象必须是社会现象和社会活动，研究的目的是揭示社会规律。教育虽然也是一种社会现象和社会活动，但这种社会活动却是以影响每一个具体的人的身心发展为内容的，不可避免地要涉及到人的精神和价值的形成与发展，这就使得教育学必然具有人文学科的某些特征。基于此，“即使勉强把教育学列入社会科学，依据的也是教育学的一部分研究对象——‘研究学习的社会环境以及学校与社会制度的关系。’”[7] 因此，准确地讲，在学科或科学类别的归属上，教育学具有双重性，其学科(科学)属性大致介于“人文科学与社会科学之间”。当然，随着教育学的成熟这种“双重学科间性”完全可能实现“科际整合”，即成熟的教育学完全可能超越人文科学与社会科学的学科规定性，进而整合二者的学科属性，成为一门新兴的综合性学科。
四 人文科学视野中的教育学
作为一个科学分类的概念，“人文科学”的说法迟至20世纪才出现。[2] 但在人类知识的维度上，教育学可能是人类最为古老的学问之一。可以说，作为一门“人文知识”，“教育学”的历史非常漫长。在西方，柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》等可谓最早的“教育学”著作。中国古代的《论语》《孟子》等书也较多地论及了教育问题，尤其是形成于战国晚期的《学记》被公认为我国古代最早也是世界上最早的成体系的教育学著作。因此，从根本上讲，在学科制度化之前，教育学一直是人类一种十分悠久、十分重要的人文知识。
伴随着18世纪自然科学的蓬勃兴起以及19世纪学科制度化的完成，尤其是19世纪以来教育学科学化进程的开始，人文与科学两分法逐渐确立，以实证为基础的行为主义开始盛行。在此大背景下，教育学作为一门人文知识曾经一度被抛弃。实证科学成为教育学的发展方向。作为当时这种实证主义思潮的一种必然反映，从以哲学为代表的人文学科中脱离出来被看成是教育学科学化的重要标志。但其结果，教育学并未能真正地远离哲学，成为一门自然科学或社会科学意义上的实证学科，而是始终与人性、价值、教化、规训等人文科学的范畴存在着千丝万缕的联系。在教育领域，人们很容易发现，许多未经“实证”或无法证实的理论可以一直被人们相信并信仰，而有些“实证”的结论却可能很快被抛弃。20世纪以来，面对着日益工业化给人类所带来的技术化、操作化、工具化的发展现实，教育学的人文性再次引起人们的关注。作为这种关注的一种学术反应，德国的一批哲学家、教育家开始倡导一种“精神教育学”，以期找回一个与物质世界相呼应的人的精神世界。其中最具代表性的人物狄尔泰将哲学等人文社会科学包括教育学统称为“精神科学”，认为精神科学是一种与自然科学相对应的科学体系。狄尔泰从他的“精神科学”理论出发看待教育，认为教育就是引导个体生活从不成熟走向成熟的过程。狄尔泰之外，另一位德国教育家布德(G.Budde)第一个撰写了《精神论的教育学》一书。在该书中，他将人类精神生活分成三个部分：自然的(如人的喜怒哀乐等情绪体验)、心理的(如人的感觉、知觉、记忆、思维等)、社会的(如道德、信念、价值、理想等)。所谓追求精神生活的教育目的，就是把人培养成能够承受精神生活所带来的一切后果，并追求一种超越现状的人生理想。
与实验教育学的命运几乎一样，由于过于偏执一端，同样源于德国的所谓“精神教育学”也很快宣告失败。不过，这种失败并不意味着精神教育学毫无价值，更不意味着教育学本质上并不具有人文性，而是说明教育学作为一门学科在整体上并不符合人文科学关于学科的规范性要求。如果以人文科学的方法来规范整个教育学的研究，将教育学全部纳入人文科学的视野并不能促进教育学的发展，而只能相反。当然，话说回来，作为一种学术视角与价值选择，精神教育学自有其学术价值。事实上，近年来，随着后现代主义思潮的兴起以及对人文主义和科学主义的反思，从现象学、解释学等人文科学视角来探讨“人文学科或人文科学视野中的教育学”的著作开始不断增多，其中具有代表性的如马克斯·范梅南所著的《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》。[8]
总之，作为教育学“人文科学化”的某种努力，从当年西方兴起的所谓“精神教育学”到今天所谓的“人文科学视野中的教育学”，这一系列尝试虽然开阔了人们的视野，却未能有效地提升教育学的学科地位。其历史功绩更多地在于揭示了教育学发展路径的多种可能性；其现实的意义则在于重温了人们对于教育学人文属性的认识。目前可以肯定的是，虽然教育学自然科学化、社会科学化皆不成功，但“人文科学化”也绝非教育学发展的正确方向。原因同样在于，教育学并不完全符合人文学科或人文科学的学科规定性。将教育学当成人文学科来研究或使用人文科学的程序和方法来研究教育问题、教育现象、教育观念只能反映教育的某一侧面，而没有也不可能全面反映教育的本质属性。一句话，教育学有教育学的特殊性。
我们绝不能简单地用自然科学、社会科学或人文科学的学科标准来规范与框定教育学的发展，否则只能是削足适履。
五 教育之学：超越人文科学与社会科学
目前就整个科学的分类而言，大致可以区分为自然科学、社会科学与人文科学。历史上，由于学科不成熟，教育学“自然科学化”“社会科学化”和“人文科学化”运动一直此起彼伏，但教育学的学科发展始终处于学科依附状态，教育学的研究者甚至于一直期望教育学能够成功地依附于某一更为强势的科学或学科类型，乃至于成为某种学科。其结果，由于教育学的学科特殊性使然，这种依附往往只能是一厢情愿，无果而终。原因在于，在这种学科或科学的三分法之中，自然科学与人文科学分别以客观性和价值性居于两端，社会科学由于客观性与价值性的双重关联，而居于二者之间。在这种知识分类框架下，教育学的学科类型是模糊的。教育学不属于自然科学是肯定的，但教育学也不是典型的社会科学或人文科学。社会科学其核心在于“社会”，即“社会”之学；人文科学其核心在于“人”，即“人”学。教育学同时关注“社会”与“人”，教育与社会、教育与人，是教育学的永恒命题。基于此，可以说，教育学是对于整个人文科学与社会科学的某种整合，教育学的成熟必须以整个人文社会科学的成熟为基础。这也是教育学虽兴起较早，却晚于其他人文社会科学成熟的真正原因所在。但遗憾的是，目前在现实中人们批评、谴责、嘲笑教育学的不成熟时，却很少顾及这些客观原因的存在。事实上，在教育学的历史上，也正是因为人们忽视了教育学的这种学科特殊性，才使得教育学的发展一直缺乏明确的方向。正如有学者所言：“开始，教育学科处在自然科学与社会科学的夹缝之中，后两者思维模式的相互竞争和相互妥协几乎悉数反映在它的发展历程中。从最初的无所适从，到之后的左右逢源，教育学科在人类科学史中的独特状况可谓前所未有。”[9] 但今天，随着人文社会科学相关学科的逐渐成熟以及教育学自身的发展，学科自我认知能力的提高，“我们有足够的理由将教育学从这种二元对立的传统学科分类模式中分离出来，充满自信地将其视为独立于自然科学和社会科学之外的第三种科学。”[9] 笔者理解，这种“独立于自然科学与社会科学之外的第三科学”某种意义上也就是位于人文科学与社会科学之外，超越于、整合于人文科学与社会科学的一种科学。只有沿着这个方向前进，教育学才有希望成为一门成功整合人文科学与社会科学学科优势的新的综合性学科。在学术实践中，作为这种发展趋势的某种预兆，20世纪80年代以来，后现代主义、批判理论等开始引起更多教育学者的关注。这些新兴的综合性的带有反思与批判性质的理论给教育学的发展注入了新的活力，也开始刺激人们重新思考并反思教育学的学科定位。人们开始认识到：“‘不能仅仅通过借用自然科学中的实验和测量的技术’来建立教育科学，也不能一味套用人文社会科学的视角和方法来建构教育学科的理论体系。教育学科需要建立的是以教育为起点和终点的独立科学，只能有条件地汇集相关学科。”[9] 教育学应象地理学一样，虽然需要相关学科的加入，综合相关学科的结论，但教育学本身作为学科仍然是独立的。教育学的学科独立性不应受相关学科介入的影响。
注释：
①夸美纽斯的《大教学论》还只是从经验出发，未能将教育学放在科学的基点上来进行长远规划。当时社会上比较一致的看法是教育不过是一门职业训练的方法，夸美纽斯接受了这种看法，并在书中公开承认他写作《大教学论》其意图就在于“阐明把一切事物教给人的全部艺术”。参见[捷]夸美纽斯(J.A.Comenius)：《大教学论》，教育科学出版社1999年版，扉页
②转引自唐莹：《元教育学》，人民教育出版社2002年版，第464页
③转引自瞿葆奎：《教育学文集·教育与社会发展卷》，人民教育出版社1993年版，第104、120、120、331页
④转引自瞿葆奎：《教育学文集·教育与教育学卷》，人民教育出版社1993年版，第331页