提问与对话——《散步》课堂教学观察与研讨，本文主要内容关键词为：课堂教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、观课背景简述
1.观察的学校和班级。学校坐落在N市郊X镇，是一所全日制初级中学，学校的规模、教学质量在全镇居于中等偏上的水平。观察的班级是初一(2)班，这个班的学生在全年级中比较活跃，但考试成绩处于中等。
2.教师基本情况、教师与观课者的关系。授课教师年龄在35岁左右，是教研组长，具有10年教学经验，与学生关系融洽。该教师与观课者比较熟悉。
3.观察对课堂教学的影响。观察者期望观察的是“常态课”，为了尽量减少观察对课堂教学的影响，观察者通过有关活动已与同学们熟悉，因此，进入班级观课，学生已不大介意；对授课教师也不告知观课目的，授课教师无须为观课做任何超出平时教学的准备；辅助观察工具是录音笔，没有使用录像设备，尽可能减小或避免对教学常态的影响；全程录音和材料的使用在事后征得授课教师同意。与笔者一起进入课堂观察的有该校语文组教师和课程与教学论专业的硕士生。
4.班级使用的教材是人民教育出版社新课程标准实验教材(七年级·上)，课文是莫怀戚的《散步》。
二、课堂教学实录
以下是课堂教学实录，根据录音和课堂记录整理。根据研究需要主要记述课堂教学的言语行为。
(播放歌曲《感恩的心》。)
师：欣赏了这首歌，我想同学们一定会想到温暖的家。我想问问大家，你们一家人在一起都做哪些事呢？
生1：一起去郊外散步。
生2：吃饭、看电视。
生3：去旅游，去公园玩。
生4：开家庭会议。
生5：过节团聚，八月十五吃月饼，过年……
生6：一起唱卡拉OK。(笑)
师：哇，好惬意。看来一家人在一起真是其乐融融。现在让我们来看看作家莫怀戚一家人去散步的情景吧。请同学们自由朗读并思考(PPT展示问题)：“我”为何要出来散步？散步时发生了什么矛盾？又是如何解决的？
(约4分钟后。)
师：谁来说说“我”出来散步的原因？
生1：为了母亲。文中说：“她老了，身体不好，走远一点就觉得很累。我说，正因为如此，才应该多走走。”
生2：外面的空气很清新，景色很美。文中说：“这南方初春的田野，大块小块的新绿随意地铺着，有的浓，有的淡；树上的嫩芽也密了；田里的冬水也咕咕地起着水泡。这一切都使人想着一样东西。”
师：你好像掉了“生命”两个字，难道这样的景色还没有生命吗？
生2(笑)：有。“新绿”、“嫩芽”、“咕咕地起着水泡”都显示着春天的勃勃生机。
师：你来读读，试着读出这勃勃生机来。(生2读。)
师：读得怎样？
生3：我认为还要突出“初春”、“随意地铺着”、“密”这些词。(声情并茂地朗读。)
师：我好像也置身于这美丽的春色中了。“我”最希望谁呼吸到这清新的空气，感受到这勃勃的生机？
生(齐声)：母——亲——
师：看来“我”出来散步主要是为了母亲，可是母亲本不愿出来，假设你是文中的“我”，你准备怎样劝说呢？(PPT出示与课文描写极一致的南方初春田野的风光图)请以儿子的口吻，结合课文与屏幕展示的图片来说。
生1：妈妈，你看，外面的景色多美，空气多新鲜，我们出去散散步吧。
师(学母亲的口吻)：我的身体不好，很累，不想出去。
生1：妈妈，正因为你身体不好，才要出去走走，舒活一下筋骨，会好些的。
师(学母亲的口吻)：那好吧，我听你的。(同学大笑)谁再来劝说劝说？
生2：妈妈，你看，田野里的油菜花开了，池塘里的水满了，空气很清新，你这一冬身体都不好，也没出去走走，趁今天天气好，我们出去散散心吧。
师(学母亲的口吻)：好，好，我去拿件衣服就跟你走。
师：看来同学们还挺会劝说人的。可见文中的景物描写也不是单纯的为写景而写景，也包含了“我”对母亲的爱心。再请同学们一起来朗读，欣赏这美丽的初春田野风光，感受文中浓浓的亲情。(学生齐声朗读。)
师：于是一家人有说有笑地散着步，可是发生了矛盾，什么矛盾呀？
生：母亲要走大路，大路平顺；我的儿子要走小路，小路有意思。
师：小路真的这么有意思？
生：那里有金色的菜花，两行整齐的桑树，尽头还有一口水波粼粼的鱼塘。
师：你来读读，可要读出有意思来哟。(生1读。)
同桌生2：我再来读读。要缓慢些，抒情些。
师：那你就来抒情一下吧。(生2读。)
师：我真的好像看到那池塘里有小鱼在游来游去呢。既然这么有意思，“我”是否就选择了走小路呢？
生：没有，“我”选择了走大路。因为“我”担心母亲走小路摔倒。
师：“我”做这个决定为难吗？
生1：为难。文中说：“我想一个两全的办法，找不出；我想拆散一家人，分成两路，各得其所，终不愿意。”
生2：为难，因为一家人都听我的。文中说：“不过，一切都取决于我。我的母亲老了，她早已习惯听从她强壮的儿子；我的儿子还小，他还习惯听从他高大的父亲；妻子呢，在外面，她总是听我的。一霎时，我感到了责任的重大。”
师：你们能理解“我”最后的决定吗？你觉得“我”是个合格的父亲吗？
生1：我能理解，因为“我”伴随儿子的时日还长，与母亲在一起的日子不多了，所以先要考虑母亲。
生2：其实“我”也很爱儿子，文中说“委屈”了儿子，可见他知道儿子的心情，也很心疼儿子。
师：是啊，作为一个中年人，他上有父母要照顾，下有孩子要抚养，他的担子确实很重很重，同学们的理解也表明你们很懂事。请同学们再次朗读这一段，体会一下父母这一辈人的沉重负担。
(学生集体朗读。)
师：矛盾是否因“我”的拍板而解决了？
生：不，奶奶为了孙子，走了小路。文中说：“但是母亲摸摸孙儿的小脑瓜，变了主意：‘还是走小路吧。’”
师：这是个怎样的奶奶？你准备怎么读？
生：慈祥和蔼，疼爱孙子。要突出“摸摸”这个词，还有奶奶的话要慢些。(学生朗读。)
师：看来这一家人，又敬老又爱幼，过得很和睦。下面有个非常感人的画面，同学们找找看，试着读读，读出感情，最好是让人感动得落泪。
生(朗读)：“但我和妻子都是慢慢地，稳稳地，走得很仔细，好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界。”
师：非常感人，你是怎么处理的？
生1：我认为“慢慢地，稳稳地，走得很仔细”要读得慢、轻而沉，因为这些词表现了“我”关心母亲，妻子疼爱孩子。还有要突出“整个世界”，这表明“我”认为对自己而言，家就像世界一样重要。
生2(朗读)：“到了一处，我蹲下来，背起了母亲，妻子也蹲下来，背起了儿子。我的母亲虽然高大，然而很瘦，自然不算重；儿子虽然很胖，毕竟幼小，自然也轻。”这里“蹲”、“背”、“高大”、“瘦”、“胖”、“幼小”给人强烈的对比感，情景很感人。
师：那好，老师来范读一下，同学们可以闭目遐想这一感人至深的温馨画面。
(师范读，学生齐读。)
师：通过讨论，我们对课文有了整体的感知，那么，接下来的一个问题是：(PPT展示)你认为文中谁最孝顺呢？说说你的理解。
生：“我”。虽然母亲“本来不愿出来，她老了，身体不好，走远一点就觉得很累”，一般人肯定就不会和老人一起散步了，但“我”却说“正因为如此，才应该多走走”，可见，“我”对母亲的孝敬。
师：是啊，儿子希望母亲多走动走动，增强身体素质。
生：我补充。在出现走大路还是走小路的分歧时，“我”经过再三考虑，决定委屈儿子，顺从母亲，也可见“我”对母亲的孝敬。
生：还可以从“我”背母亲看出“孝”。“我”背母亲的情景，是现实生活中难得见到的。
师：大家说得好，那么，只有“我”一人表现了“孝”吗？
生：其实妻子也不错呀，对“我”的提议，她并没有反对，没有把儿子看得比老人还重，这就是对老人的尊重。
师：说得不错，大家对照现实生活，说说生活中的婆媳关系。
生：总是关系紧张的多，动不动就吵架，我还听到媳妇骂婆婆的呢！
师：怎么骂？
生1：老不死的。
生2：老师，很难听，说不出口。
师：这样的家庭肯定是乱糟糟的。大家不妨想想看，一个家庭要和睦，家庭成员之间应怎么做？
(学生回答，教师板书：关爱、体贴、温和、孝顺、谅解、尊重、通情达理、承担、照顾、顺从、尊老爱幼。)
师：你们觉得目前最重要的是什么？尊老还是爱幼？
生(齐声)：尊老！
师：对！尊老便是“孝”，对许多家庭来说，“爱幼”是不成问题的，文中的母亲多疼爱孙子啊，但“尊老”这一点往往做得不够。对此，你有什么要说的吗？
生：中国正逐步进入老人社会，关心老年人，是全社会关注的大问题。
师：你有社会学家的胸怀和眼光！
生：关心老人应从我们身边做起，关心爷爷奶奶、外公外婆，你就会关心别人的爷爷奶奶、外公外婆。
师：“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼。”(板书)你有儒家提倡的推己及人的思想，真了不起。同学们还有不大理解的地方吗？
生：老师，结尾那句为什么说“加起来就是整个世界”？我还没弄懂呢。(同学笑。)
师：谁能说说自己的理解？
生：我是这样理解的：“老人”代表了过去，“我”和妻子代表了现在，“儿子”代表了未来。世界不正是由过去、现在、未来组成的吗？
师：你从时间的角度来理解这个意味深长的结尾，真是了不起。请大家为他鼓掌！我们也从中看到了中年人承前启后的历史责任。他们要赡养老人、抚育孩子，是生命之链中最厚重的一环。所以也要请同学们更多地关心父母、理解父母的辛劳，做一个有孝心的孩子。当我们看到父母脸上新添的皱纹、头上新增的白发，就会有一种心疼的感觉，那就是一个有孝心的孩子。谁能说出父母的生日？(同学相互观看，有些同学举起手来。)老师相信，下次再问的时候，所有的手都会举起来。
师：(同时PPT展示)我的感悟：年幼的我能够做什么？
生1：我爸爸妈妈说了，我读书就是在赚钱，我要好好读书，考最好的高中、大学，考硕士、博士。(大家笑。)
生2：我们应该做些力所能及的事，减轻父母的担子。
生3：我认为最重要的是减轻父母的精神负担。
师：你看问题真深刻，说说你是怎么做的。
生3：我们做什么事都要考虑一下父母是否会烦恼、会伤心，一定要让他们开心，只要他们开心了，那么他们即使累些也会很愿意去做的。当然我们要把学习搞好，做自己力所能及的事。
师：看来同学们很会关心人，很懂得如何孝顺父母，我为同学们有这样的认识而高兴。虽然我们同学还年幼，不能做得很多，但孝心是无价的，请看屏幕——
(教师朗读，同时PPT展示毕淑敏的《孝心无价》的节选部分：……赶快为你的父母尽一份孝心。也许是一处豪宅，也许是一片砖瓦。也许是山珍海味，也许是一只野果一朵小花。也许是数以万计的金钱，也许只是含着体温的一枚硬币……但在“孝”的天平上，它们等值。)
师：请同学们结合这一节课的感悟，写一件反映亲情的小事，写出温馨，写出温暖，写出温情。下课。
三、案例解说
观课者(笔者)首先对这一节课进行简要解说。
情境·情绪。这节课一开始，师生多少显得有点紧张，但在播放歌曲和学生自由朗读之后，紧张情绪得到了舒缓，随后师生便进入了课堂教学的情境，恢复到平常状态，并且变得相当投入。学生反应积极，回答问题流畅，教师与学生在教学配合上比较默契，教学节奏自然，整堂课在富有情趣的对话中完成。
问题·对话。这一节课作为设问的“主问题”有三个，源自教师的精心设计，均由教学媒体呈现：1.“我”为何要出来散步？散步时发生了什么矛盾？又是如何解决的？2.你认为文中谁最孝顺呢？说说你的理解。3.我的感悟：年幼的我能够做什么？
这三个“设问”大体形成这样的逻辑序列：第一个问题是对课文整体感知、理解的问题；第二个问题是在对课文整体感知、理解的基础上，提取一个需要进一步探讨的问题；第三个问题是从课文学习引申出来的拓展性的、激活体验的问题。这一逻辑序列代表了当前语文教学的典型路数，即“整体感知”——“问题探究”——“体验拓展”。
在这三个问题中，第一个问题主要涉及对文本的理解，分解出三个小问题，形成一个“问题链”。教学用时约20分钟，超过了另外两个问题的用时总和。师生在这一组问题上也用力最勤，教师对问题展开的控制性也最强，当一个问题讨论结束时，教师便采用“重新聚焦”的策略，再次提出初始问题(如，关于“‘我’为何要出来散步”的问题讨论结束，教师说：“于是一家人有说有笑地散着步，可是发生了矛盾，什么矛盾呀？”)，并以此为线索展开师生、生生对话。
第一个大问题的三个小问题对应了课文的行文结构，同时也串联起文章的主要内容，所以理解了三个小问题也就从内容到结构疏通了课文。
在疏通课文之后，教学进入到第二个环节，即在整体感知的基础上，对具体的问题进行深入研讨、探究，教师呈现的问题是：“你认为文中谁最孝顺呢？说说你的理解。”
如果说第一个问题是紧扣课文提出的，答案蕴含在“文本之中”，需要通过对文本的解读来回答，那么，第二个问题便是文本“能指”与读者理解相关联的问题，这一问题既要依据文本，又要融入读者自己的理解，即这一问题要让学生读出自己的理解、自己的体验和自己的生活。仅从这个角度说，这是一个不错的问题。
但是，在实际的教学对话中，我们看到，上述问题无从讨论，因为同学们很容易获得一致的答案：最孝顺的首先是“我”，其次便是妻子。于是，教师也就顺水推舟引出另一话题：“大家对照现实生活，说说生活中的婆媳关系。”在同学们说了一阵“婆媳关系紧张”之类后，在教师引导下再次转入到“孝”的话题。
对于第二个问题的讨论，课堂上显得非常轻松活跃，教师对课堂讨论的调控也能做到开合自如，学生或自然地、或不经意地游离了话题，教师都能及时调整到要讨论的问题上来。
第二个问题讨论结束后，由教师引出了第三个问题：“我的感悟：年幼的我能够做什么？”如果说第二个问题与课文还有一定的关联，那第三个问题就跳出课文拓展开去了，它完全可以脱离文本，让学生展开个人化的、自由的言说。可能是由于时间关系，在几名学生陈述之后，教师便用课前准备好的内容迅速收场。这准备的内容可以说是对教学内容的“点题”和引申，给人留下一定的回味，再次回应了本课的教学主旨——“孝”的教育。
情感·认知。这一节课的教学目标是什么呢？或者说，通过这一课的教学实际达到的效果是怎样的呢？从课堂观察和教学实录能够得知，它所进行的是“情感教育”或“家庭伦理教育”，即通过文本解读对学生进行一次“孝”的教育(这一定位是否恰当，宜另文讨论)。至于学生的认知发展在本课教学虽有涉及，但非常微弱，无论从课堂教学的问题结构还是从课堂教学的对话展开都能验证这一点。
四、课后访谈与讨论
在观课之后，我们分别组织了授课教师、听课教师和部分学生(那些在课堂上表现比较活跃，回答问题次数较多的学生)进行了焦点式访谈。
访谈的主要内容是：
1.请同学说说在这一节课中的学习感受：你的最大收获是什么？你还有什么问题吗？你喜欢这位老师的课吗？为什么？
2.请授课教师谈谈自己的教学心得：你的最满意之处是什么？你的缺憾是什么？
3.请听课教师谈谈各自的感悟和启迪：你最受启发是的什么？如果让你对这一节课进行改进，你认为应在哪儿下工夫？
当问及“最大收获是什么”时，学生谈到：“最大的收获是懂得了孝敬父母。”“家庭要和睦。”当问及“还有什么问题吗”，大多数学生说“没什么问题”，也有同学提出了一些问题，但都是对课文理解的问题。当问“你喜欢这位老师的课吗”，大家一致回答“喜欢”。事后我意识到这可能是个无效的“提问”，因为学生一致回答这一问题时，表现出天真、腼腆、异样的笑容和神情，似乎告诉我：“谁能说不喜欢呢？”但当我问及“为什么”时，有些学生回答说：“上课很快活”、“很愉快”、“高兴”、“轻松”、“很感动”。
对授课教师的访谈，是通过交谈、交流实现的。授课教师最满意的是学生很配合、很投入，情感得到了激活，尽管后来时间有些紧，但总体上没有僵滞之感，比较舒畅；缺憾主要是当学生说了一些不得体或不太合适的话(如“老师，很难听，说不出口。”“我爸爸妈妈说了，我读书就是在赚钱，我要好好读书，考最好的高中、大学，考硕士、博士。”)当时不知如何处理，心里有些发毛，还有就是感到这节课还不够味，总觉得还有什么东西没上出来，具体是什么也说不清。
对听课教师的访谈方式是座谈，大家一致肯定了这一节课的成功之处：课堂节奏的调度与把握，学生情感的调动，设计的问题十分清楚，教学结构层次也非常明晰，教学目标指向也非常明确，等等。后来，我们逐渐把谈论重心转移到如何“改进”上来，同时，我把授课教师的“不够味”、“没上出来”、“说不清”的一番感受也跟教师说了，以便促发讨论，让教师们更有针对性地“支招”。讨论后期，也请授课教师参与，最后大家形成了共识：这一节课的重心偏向了情感教育，虽然激活了情感，但思维的深度不够，教学的内涵和水平不足，所以轻松、愉快、流畅，但在促进认知水平的发展上显然不够。回到课堂教学的具体结构和过程来看，问题到底出在哪里呢？
讨论的最后结论是：在教学的三个主问题中，第一个问题设计得很好，它很好地解决了对课文阅读理解的问题，有结构，有内涵，但是后两个问题过浅、过泛，特别是作为教学核心环节的第二个问题是个简单的封闭性问题，没有多少研讨价值，尽管可以“说说你的理解”，但思维价值不大。因而它们没有在实际上起到推进教学、推动思维走向深入的作用，后面两个问题的思维内涵和水平都低于第一个问题。
课堂教学轻松、愉快、流畅当然是一种好的境界，但是如果仅此而已(当前的教学常把它当作最重要甚至唯一的追求)，可能会遮蔽或流失教学有效地促进学生思维发展的独特价值，这也正是“不够味”、“没上出来”的深层因由。
五、问题的诊治
提问要想充分展开对话，一般须由四个环节构成问答链：发问或设问，诱导或助答，追问或转换，反馈或引申。当然，四个环节并非缺一不可，可以根据教学情境需要进行重组或增删。
对照这四个环节，我们看到，首先问题出在“设问”环节的“问题设计”上。三个问题没有构成逻辑推进的结构，问题的思维水平在逐渐下降，由于问题水平在下降，以至过低，学生对问题的讨论虽热情参与，却缺乏心智的调动与智慧的挑战。另一问题是出在“追问”环节上，一个开放性的问题如果没有追问，就很容易变成信口开河，无根游说。之所以没有追问，主要是由于所设置的问题没有多少追问的空间；另一方面，也由于教师缺乏追问的意识。
“转换”的问题主要表现在：课堂教学中，教师只关注从第一个问题“转换”到第二个问题，由第二问题再“转换”到第三个问题，教师对已有的问题设计给予了过度关注，在课堂教学中表现出很强的控制意识，既没有把问题引向深处的追问，也几乎没有留给学生质疑和生成新问题的空间。如果引导学生提问、质疑，可能能够弥补后两个问题分量不足的缺憾，但是教师面对学生一次难能可贵的质疑时(“老师，结尾那句为什么说‘加起来就是整个世界？’”)却匆匆而过。引导学生质疑是进行教学转换的契机，也是把教学引向深入的策略。课堂问答中的“转换”能够实现这样两种功能：
由易到难——根据教学情境，把起始较为容易的问题推向一定的深度，以挑战学生的思维与智慧；
化难为易——根据教学情境，给难度较大的问题“降坡”或铺设台阶，让学生能够拾级而上，实现思维的攀越。
在这一节课中，“诱导与助答”也非常稀少，甚至不需要教师的诱导与助答，这也反映了问题的难度偏低。教学中的起始问题可以浅显一点，但核心问题、重点问题应该有一定的认知难度，由此才可以激发学生去“跳摘”，而不是信手拈来、唾手可得。
当前，许多追求轻松、愉快的课堂教学时常有问题内涵不足、思维水平不高的倾向，由此很可能导致教学对话的浮浅和低效。