论艺术取向教育研究方法，本文主要内容关键词为：取向论文,方法论文,艺术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪60年代一些西方学者提出，研究者在探究如何将教育理论与实践进行融合时，应该将艺术纳入其研究方法中，从而为教育理论研究、政策制定及教育实践提供新的视野和角度。[1]从70年代初期开始，艺术取向教育研究方法作为一种新的质性研究方法在教育研究领域崭露头角。经历了30多年的发展，目前，西方艺术取向教育研究方法已经在理论和实践层面跨越了艺术、教育与科学研究的边界，力求推翻传统实证主义认知的确定性，冲破先设研究计划的圈定，摆脱固定研究程式的羁绊，提倡视角的多样性，用超越语言的开放式对话来探寻合理的教育理论和实践。然而，这种新的质性研究方法在我国却鲜为人知，更不用说将它应用于教育研究领域。本文就艺术取向教育研究方法的一些基本问题进行初步探讨，介绍其缘起、发展及区别于传统质性研究方法的特征，分析其具体研究程序和步骤，挖掘其中西方理论基础。
一、艺术取向教育研究方法的缘起与发展
“质的研究”(qualitative research)与“量的研究”(quantitative research)之间的持续争辩是推动社会科学研究方法不断发展的内在动力。[2]“质的研究”强调研究者作为参与者，对社会现象进行主观深入的解释性理解；“量的研究”则致力于将研究者作为客体，将社会现象数量化以追求客观的研究结果，二者是完全不同的研究范式。第二次世界大战后兴起的后现代主义思潮以倡导多元化、反对霸权主义、强调差异等观点为主要特征。这种思潮在教育研究中集中表现为：坚决维护事物的多样性和丰富性，在承认差异的基础上主张各种范式并行不悖、相互竞争。[3]这些新的观点对“量的研究”或“质的研究”发展和变革提出了新的挑战。20世纪90年代以后，随着经济和信息的全球化，不同文化背景的人们交往越来越密切，并更加强调民族独特性与民族认同的重要性。在这种情境下，教育研究者们越来越多地思考新的路径来实现对复杂多样的教育现象的多元解读和深层剖析，艺术取向教育研究方法应运而生。
美国学者艾略特·艾斯纳于1994年指出，在新的社会科学研究范式中，成功的研究者需要具备新的研究技巧，由于艺术是人类感觉的集中表现，因而应鼓励研究者在现有的艺术与文学领域中寻求帮助。他认为：“美术、音乐、舞蹈、散文和诗歌都是一些已经被创造出来的具有很强表述功能的形式”，并提倡将这些艺术形式与教育研究相结合。[4]同年，艾略特·艾斯纳与汤姆·巴罗内、伊丽莎白·瓦伦斯和大卫·弗林德斯等人将艺术取向研究理念引入教育领域——设计了一门研究生课程，以各类艺术形式作为理解课程问题的一般工具，来评估学生的想象力、感知力、表述事物性质的能力以及对艺术表现技巧的掌握情况。上述学者的努力使艺术取向教育研究从抽象的理念层面走向了实践的操作层面。
从1994年至今，加拿大多伦多大学安大略教育学院和不列颠哥伦比亚大学教育学院每年都涌现出一些运用艺术取向教育研究方法进行研究的成果，如"Flyboy：Using the Arts and Theatre to Assist Suicidal Adolescents"[5]、"Carving Beautiful Lives：Shaping Folk Arts in the Yangtze's Three Gorges"[6]等。从1999年开始，巴罗内和丽欧拉·布雷斯勒主办了多媒体形式的《教育与艺术国际学术期刊》，该期刊成为汇集世界各国艺术取向教育研究前沿成果的标志性刊物。另外，西方学者们还撰写了有关艺术取向教育研究方法的专著，如"Arts-based Research in Education：Foundations for Practice"[7]等。这些成果的问世对于推动西方学术界艺术取向教育研究方法的发展起到了非常重要的作用。
当前西方艺术取向教育研究的成果日益呈现出与后现代主义、后殖民主义、女性主义、批评理论等传统或现代理论流派联姻的特点。并且，研究者已从过去集中采用文学艺术形式作为媒介扩展为广泛运用视觉艺术和表演艺术等多种媒介形式。诗歌、绘画、雕塑、摄影、多媒体、戏剧、音乐、舞蹈等艺术门类与教育研究相融合，使这种新的研究方法日渐呈现出多学科交叉的态势。[8]
二、艺术取向教育研究方法的特征
艺术取向教育研究方法尝试将文学艺术(诗歌、散文、小说等)、视觉艺术(绘画、摄影、雕塑等)、表演艺术(戏剧、舞蹈、宗教仪式等)等多种艺术形式引入教育研究领域，使研究媒介和材料的呈现方式超越传统的文本，扩大研究的场域。[9]艺术取向教育研究方法跨越了艺术、教育与科学研究的边界，推动着社会科学研究由传统的强调技术理性向侧重人文关怀转型。虽然这种研究方法的出发点与指向依旧是教育政策、理论与实践，但是它摆脱了传统的功利目标，不拘泥于一定要找出解决问题的方法或得出确定性封闭式的结论，而是更倾向于通过广泛参与式的研究，发现问题、提出问题、对问题形成生成性和建构性的反思与理解。加拿大多伦多大学安大略教育学院和不列颠哥伦比亚大学教育学院在总结了十几年来艺术取向教育研究的学位论文后发现，艺术取向教育研究方法并不是传统质性研究方法的简单扩展和延伸，在后现代多元文化背景下它更具独特创新性。[10]笔者认为，与传统质性研究相比，它主要有以下四个方面的显著特征。
(一)研究媒介宽泛直观
在传统的质性研究中，通常使用文本(调查问卷、访谈记录、田野观察日记等)作为研究载体或媒介，而在艺术取向教育研究中，研究者从丰富多彩的直观艺术形式中汲取营养并以此作为研究的载体或媒介，旨在“通过艺术家、作家、舞蹈家等不同的视角去了解世界”[11]。
(二)研究过程易产生“共鸣”(resonance)或“移情”(empathy)[12]
艺术创作或体验是一个富有激情的内在情感活动，与传统的文本载体相比，它更容易催生人们内心的共鸣或移情。[13]在艺术取向教育研究中，研究者往往使用更为直观的艺术形式，突破参与者(研究者、被研究者和读者)之间的语言和文化界限，更好地融入式地理解被研究者的情感、态度和价值观，继而更好地对与之相关的教育现象、教育政策、理论与实践产生影响。
(三)研究者角色变换自由
在传统质性研究中，研究者在前期通常扮演观察者的角色，客观地记录所见所闻，竭尽全力地描述事实，而在后期往往转换为批判的先锋，以局外人的视角反思研究过程。在艺术取向教育研究中，独特的艺术形式为研究者和被研究者创造了平等对话的平台，前者常常自发地成为局内人，与后者共同投入到同一种艺术形式的体验中；期间根据被研究者的反应，研究者可自由地在参与者和观察者、局内人和局外人之间进行角色转换。
(四)研究结果动态多元
传统的质性研究一般都力图描述清楚“是什么”或“为什么”；艺术取向教育研究兼容并包、尊重差异，强调多重视角理解，因而结果往往表现出动态性与多元性。此外，艺术媒介的多样性也决定了最终研究成果的呈现方式不一定完全依靠传统的文本(如研究报告或田野笔记)，还可以以诗歌、散文、小说、音乐、戏剧等多元开放性的形式展现，为读者、听众或观众提供无限想象的空间，进而去理解某一教育现象或问题。
综上所述，艺术取向教育研究方法与传统的质性研究方法，在研究媒介、过程、研究者角色定位等方面存在明显差异。处于操作层面的艺术取向教育研究方法并不是传统质性研究方法的简单扩展或延伸，其令人瞩目的创新性使其具有变革传统质性研究方法的潜力。
三、艺术取向教育研究方法的程序
(一)确定研究问题
作为研究的出发点，问题的提出与确定将影响研究的整个设计。从已有的实践来看，艺术取向教育研究的问题主要有两大类型：第一，特定的教育政策、理论和实践激发起参与者怎样的情感和态度，进而形成怎样的价值观；第二，各种艺术形式以什么方式、通过什么途径融入教育领域并促进其发展。第一类问题是艺术取向教育研究的关注焦点，也是其研究基调，而第二类问题则植根于艺术取向教育研究元认知的需求。
(二)建立委托关系
在艺术取向教育研究中，建立起教育与艺术之间合理的委托关系是关键所在。所谓委托关系，是指研究者通过前期的分析与比较，将来源于教育领域的研究问题委托到某种艺术形式中。[14]例如，笔者在加拿大多伦多大学安大略教育学院攻读博士期间参加了导师的一项由加拿大人文社会科学基金资助的项目，该项目选取了长江三峡地区的两名小学六年级学生为研究对象。由于民间艺术凝结了当地居民的智慧，是当地文化信仰和价值观的最高体现形式，[15]所以笔者选取该地的民间工艺品作为媒介来理解这两名学生的文化信仰和价值观。为了对他们深入理解，笔者做了两年田野工作，收集了九百多页第一手材料，由此将一个教育问题委托到长江三峡的民间艺术形式之中，建立起教育与艺术之间的委托关系。
(三)选择探究形式
丰富多样的艺术形式为艺术取向教育研究的探究形式提供了广阔的选择空间，建立委托关系之后即可确定相应的探究形式。目前，艺术取向教育研究方法的主要形式包括：叙事研究、艺术品鉴赏报告、诗歌、日记、自传式人种志、视觉人种志、行动研究等。[16]根据研究的具体需求，一个项目既可以选择一种探究形式也可以综合使用多种形式。如笔者在2008年发表的英文专著"Constructing Teacher's Professional Identity in China and Canada:Life Stories in Context"[17]就是以叙事研究为主要研究方法，同时融合了视觉人种志、诗歌、传记、自传式人种志和文化研究等多种形式来对教师跨文化的专业发展问题进行探究。这种自由选取一种或多种艺术形式作为探究方式的特征是艺术取向教育研究变革精神与创新性的直接体现。
(四)明确参与者
艺术取向教育研究在聚焦参与者个体经验的同时也强调他们的身份共性。如前文所述，笔者第一个研究项目中要求参与者都是学生，第二个研究项目中要求参与者都是教师。但是，明确参与者的身份共性并不强调具体的共性，即在特定身份下并无层级、性别、年龄等具体限制。可见，艺术取向教育研究对参与者的要求是具有高度开放性的。同时，研究者本身也可能成为参与者，这就需要研究者在研究过程中保持足够专业的角色意识，确保研究者与参与者角色之间交互转换的有效性。
(五)呈现研究结果
如前所述，艺术取向教育研究的起点是问题，但并不追求特定的结论。事实上，读者或听众的反馈或共鸣同样构成艺术取向教育研究的隐性成果。为了让读者或听众感同身受，在研究过程中产生的文本和影像资料不仅是艺术取向教育研究中重要的研究素材，同时也作为研究结果的一部分最终被呈现。另外，由于涉及上述提到的各种非文本的如录像等研究材料，处理材料时需要专业技术支持。
四、艺术取向教育研究方法的理论基础
西方艺术取向教育研究侧重于研究实践，其理论构建方面做得还不够，因此，笔者对古今中外的艺术和教育相关的哲学思想及认识论进行梳理，试图挖掘这一方法的理论基础。
德国阐释学大哲汉斯·伽达默尔认为：“艺术即真理的经验形式”；真理是一种存在的并被主体体验和解释着的经验方式，是具体的、经验化的、未经抽象和概括的；作为真理的经验形式之一，艺术包含着人们的生活经验和文化元素。[18]而教育经验作为生活经验的重要成分，也自然而然地与艺术之间存在着密切的联系。美国教育家约翰·杜威也对艺术与生活经验的关联做过充分论证。[19]首先，艺术源于生活，每一种艺术形式都有各自的生活媒介，同时又是生活经验的凝练，因此教育经验作为生活经验的组成部分也可以委托于艺术形式中。其次，每一件艺术品中都蕴含着时空的概念。这种时空的概念并不是单纯的远与近或者大与小，而是指一种抽象的为人类自由感知所创设的无尽动态时间和无限开放空间。人们依据生活经验对艺术形成的开放包容的自由感知与其在教育情境下依据情感、态度、价值观形成的个性化反馈与回应是同质的。总之，艺术取向教育研究实质上是研究者和参与者根据自身对于教育现象的经验性认识，对其进行艺术化重构的过程，在此过程中对特定的教育现象与问题生成新的理解是该研究的根本诉求。
艺术取向教育研究的顺利进行必须考虑人类认知的方式。对此，艺术取向教育研究先驱艾斯纳在其著作《启迪的眼睛》中提出了七条原则：第一，人们可以通过多种方式和视角去了解世界；第二，知识是被建构和生成出来的，而不是被发现的，由经验建构成的人类知识是思维和自然的反映；第三，人类所具备的对世界认知的术语影响着他们对该认知理解的表达；第四，需要智力支持来有效运用各种途径认识这个世界并做出表述；第五，对世界的认知方式影响着人类的阐述方式和对经验的呈现方式；第六，由于人类用越来越多的方式描述、展现及评价教育世界，因此教育研究方法体系应该更加完善、信息量应该更加丰富；第七，被教育研究领域接受的特别的表现形式就像认识论问题一样，一旦新的表现形式被接受就会产生新的能量。[20]艾斯纳所提倡的认知原则与艺术取向教育研究方法所倡导的运用多元艺术形式来认识和理解研究对象的理念无疑是相契合的。
尽管艺术取向教育研究方法的理论发端于西方社会，但同样能在我国传统哲学思想中寻到依托。例如，老子的“涤除玄览”和庄子的“坐忘”、“心斋”都鼓励人们回归自然，寻找自我认同的真、善、美，提倡排除杂念及是非得失的思虑，上升到至高的虚静境界。[21]艺术取向教育研究并不追求统一的标准和一致的认知，而是希望唤起参与者不受外界干扰的反思，与老子和庄子哲学所追求的将人的自身内在感知升华成为超越现实的内省是相吻合的。又如，《论语》之《子路第十三》中记载，“君子和而不同，小人同而不和”[22]。孔子主张不同事物之间的交流、和谐，并在“不同”基础上形成“和”，达到平衡。[23]“和而不同”所吁求的包容差异、促进和谐的价值观正是艺术取向教育研究方法长远发展的有力依据。这些思想都为实现艺术取向教育研究方法扎根于中国土壤的自主创新提供了可行路径。