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进行课程研究，首先要明确两个概念：第一，何谓“课程”，第二，何谓“课程研究”。
关于“课程”的概念，迄今为止，无论是国内还是国外，至今看法仍不完全相同。我们认为，下述观点较为中肯，即“不管人们给‘课程’下的定义是什么，至少迄今为止中国人心目中的‘课程’所指的，仍然是‘所有学科的总和’或某一学科。”[2]这一观点与美国课程论专家比彻姆(G.A.Beauchamp)对“课程”的界定基本同义，即“课程是描述给学校所设计的教育工作计划的范围和安排的书面规划。”[3]本文便是在上述涵义上使用“课程”一词。
至于“课程研究”一词，则有两种涵义：其一是指对既有课程之特性的研究，包括对课程本身如（课程标准、课程内容、课程结构、课程类型、课程模式等）及与课程密切相关的一些问题（诸如课程编制、课程实施、课程评价等）的研究；其二是指对如何设置、编制及实施课程的研究。前一种研究当为后一种研究的基础。本文属于前一种研究，故将在第一种涵义上使用“课程研究”一词。
课程研究可有不同的“学科视野”，哲学、心理学、社会学等学科都可以基于各自的“视野”来研究课程，从而形成不同的学科方式。本文旨在理清这些课程研究所采取的三种主要学科方式，并略加比较分析。
一 课程研究的哲学方式
（一）基本视角
课程研究的基本视角包括三个密切关联的组成部分：核心概念、基本命题和基本问题。
1.核心概念。在课程研究的哲学方式中，核心概念是“价值”。即是说，以哲学方式研究课程，关注的是其价值层面。这是因为，价值本来就是哲学关注的主题之一。作为价值的一般理论，哲学的任务就是从价值的角度出发对知识加以评价，从而建立事实领域与价值领域之间的联系，哲学研究所要回答的不是确定对象是什么，而是回答对象、事物应是什么。[4]可见，哲学方式的课程研究是以价值为基轴来审视课程，关心的是“应然性”问题而非“实然性”问题。哲学方式的课程研究必定是反省的、理解的或批判的。
2.基本命题。从哲学的“视野”来看，课程是“达到至善目的的手段”。[5]尽管不同的哲学对“至善”有不同的理解，但任何哲学都强调课程应体现他们所理解的“最高的善”，强调以这种“最高的善”来塑造人。课程被看作是人类有价值的知识的精华与载体，集中体现着人类关于教育的目的和追求。
3.基本问题。哲学方式的课程研究围绕两个基本问题展开：第一，课程中的知识有何种价值？第二，怎样形成学生的知识更有价值？第一个问题主要指静态的知识论层面，第二个问题则指动态的认识论层面。
（二）基本方法
哲学方式的课程研究有两种基本的方法，即思辩的方法和人文理解的方法。
1.思辩的方法主要是通过概念推演来把握世界，黑格尔的哲学可谓其典型代表。此种方法主要用以研究课程标准，并可对课程内容、课程类型等进行研究。
2.人文理解的方法是从个体的主观理解出发，通过直觉思维，对世界做出阐释，解释学是其典型代表。这种方法主要被用以研究课程内容、课程目标、课程实施等问题。
（三）基本途径
此处所谓“基本途径”是指课程研究从哪些方面入手。哲学方式的课程研究主要有以下几条途径：
1.研究课程标准。“课程标准”是指课程编制和实施所要达到的基本要求，在我国，课程标准主要体现在课程计划与教学大纲之中。哲学方式的课程标准研究旨在弄清：现有课程标准体现了何种价值？其合理性如何？它还应体现什么样的价值？
2.研究课程内容。主要是理解现有课程内容蕴含着何种价值观念，分析课程内容的选择和组织应渗透何种哲学思想。
3.研究课程实施。“课程实施”不完全等同于“教学过程”，课程实施指的是教学过程中与课程直接有关的部分。对课程实施的哲学研究主要是探讨蕴含于这一过程中的认识论思想，即是把课程看作是封闭的、稳定的，还是看作开放的、建构的等等。
（四）理论基础
历史上的哲学流派众多，思想芜杂，且多少都可以与课程研究相关联，这里仅梳理出与课程直接有关的两条主线，一是教育哲学中的课程观，二是哲学中的知识观，它们分别与前述课程的哲学研究的两个基本问题相对应。
1.教育哲学中的课程观[6]。主要有两大类型。
其一是功利主义课程观。此种观点主张衡量课程知识价值的标准在于能在多大程度上促进学生的幸福，或造福于社会。例如，科学课程，通过法则性因果体系的引导，使我们有可能预见我们的行为结果，以及这一行动对于我们自身及他人产生的影响。人文课程也是如此，教授这些课程可以使人们的反应具备一定的准确度，我们有可能加以预测，从而保证个人和一切人的幸福。
第掇，学术主义课程观。此种观点认为，课程是使儿童逐渐合理地掌握现实性质的手段，是引导儿童接受与理解文化遗产的媒介，衡量课程知识价值的标准在于看其学术性如何。
2.哲学中的知识观。主要对我们研究课程提供认识论的启示，也可主要分为两大类型，即科学主义知识观和人文主义知识观。
科学主义知识观强调意义系统的封闭性、稳定性和永恒性，认为知识是客观现实的反映，是外在于个人的，且可划分为一个个独立的学科领域，学生只是知识的消极接受者。这种知识观兴起于近现代，其渊源可一直追溯到柏拉图。
人文主义知识观认为知识是对开放的、复杂多变的现实的解释，是在学习者与环境相互作用的过程中发展而来的，是个人经验的统合，并非终极真理，也不具有绝对的客观性，不能简单地划分为一个个独立的学科领域，学生是解释现实的积极的参与者。这种知识观可以西方新近兴起的“新的知识观”为代表。[7]其渊源可以一直追溯到古希腊的普罗泰戈拉。
二 课程研究的心理学方式
（一）基本视角
1.核心概念。在课程研究的心理学方式中，核心概念是“心理发展”。即是说，课程的心理学研究关注的是课程对于促进学生心理发展的意义。心理学中的个体心理发展研究包括：人的各种心理现象何时和怎样产生；不同年龄阶段的特征是什么，怎样发展变化，有何规律；心理发展在人的生活和教育上有何意义；等等。据此便可提出课程的心理学研究的基本命题和基本问题。
2.基本命题。从心理学的“视野”来看，课程是影响学生个体心理发展的基本材料。教育过程对学生个体心理发展的影响因素很多，而这些影响因素往往都与课程密切关联，课程在很大程度上起着主导作用。课程的选择、编制与实施是否符合心理学规律，在很大程度上决定着教育对学生心理发展的影响力。
3.基本问题。课程的心理学研究的基本问题有两个：一是现有课程是否适应学生现有心理发展水平？二是课程对促进学生心理进一步发展有何意义？课程的心理学研究的所有课题，可以说都是这两个基本问题的具体展开。
（二）基本方法
课程的心理学研究有“理论”与“实证”两条途径，并以后者为主，就方法而言主要有以下几种：
1.理论探讨法。指用现有的心理学理论对课程中的有关范畴或因素做出解释。主要用于对课程标准、课程内容及课程模式等方面的心理学分析。
2.现场观察法。主要用于探明课程实施的心理学过程。
3.实验法。主要用于探讨课程模式、课程类型及课程实施。
4.调查法可用于对课程的任何范畴或任何方面的心理学研究。
（三）基本途径
1.分析课程标准。包括：现行课程标准是否适应相应阶段学生心理发展的水平（例如，课程标准中的德育要求是否符合特定阶段的学生品德发展水平，科学素质要求是否符合该阶段儿童的认知能力水平）；针对不同教育阶段学生的课程标准之间的联系是否与学生的心理发展规律相一致；课程标准能否针对不同发展水平、不同智力的学生而有所不同。课程标准在这方面的特性直接决定了它能否真正付诸实施以及实施后的效果。
2.分析课程模式。课程模式是指“在长期的教学过程中，以某种理论为指导，选择和组织教学内容、教学方法，以及制定管理原则而形成的一种形式系统。”[8]课程模式的心理学分析，就是从心理学的角度来研究各个模式的优点、缺点，其在具体条件下的适用性、可操作性及其效果。
3.分析课程类型。当前对课程类型的划分主要包括以下几种：分科课程、活动课程、综合课程、核心课程。[9]对课程类型的心理学分析，主要是探讨各种类型的课程对学生的认知、技能、情感以及人格的发展分别起什么样的作用，分别适合于哪种具体情况，哪种类型效果更好，分科课程中各学科之间的结构是否有助于认知结构的整体发展，是否有助于迁移等等。
4.分析课程实施。主要探明课程中的知识结构如何转化为教师的认知结构并进而转化为学生的认知结构；课程中所体现的价值观念如何影响学生的价值观念形成等等。
5.分析课程评价。主要研究各种课程评价的手段如何鉴定课程对促进学生心理发展的有效性，并研究这些评价手段本身对学生心理发展的影响（例如，考试对学生人格发展的影响）。
（四）理论基础
本世纪以来对学校课程有影响的心理学流派主要有三个：行为主义、认知心理学和人本主义。从这些流派反观现有课程，当可形成课程的心理学研究的理论基础。[10]
1.行为主义心理学。其本质特征在于把行为看成是刺激与反应的联结，认为复杂行为是由简单行为构成的，主张采用程序教学的方法编制课程。行为主义对当今课程有很大影响。主要表现在：(1)在课程与教学方面强调行为目标；(2)在课程内容上强调由简至繁累积而成；(3)在语言和阅读方面强调基本技能的训练；(4)提倡通过各种教学媒介进行个别化教学；(5)提倡教学设计或系统设计的模式；(6)主张开发教学技术；(7)赞同教学效能核定、成本——效应分析和目标管理等做法。
2.认知心理学。认知心理学中，最有影响的主要有三个理论：皮亚杰的认知发展阶段论，为课程内容要适合特定年龄阶段的学生提供了理论依据；布鲁纳的认知结构理论为最佳学科结构的设计奠定了理论基础；还有信息加工理论。信息加工理论认为：课程内容主要是由概念、命题和结构等组成，并由课程工作者编制而成；任何内容在实施过程中都会发生变化，因为教师和学生都是根据各自长时记忆中已有信息来加工课程内容的；课程内容必须按照一定的结构来呈现，否则，学生虽然通过反复操练也可以学会，但这种信息不可能与长时记忆中的有关信息建立有机联系，因而是孤立的，很难用来解决问题。
3.人本主义心理学。人本主义心理学认为，每个学生都有一个不一定意识到的自我，课程必须帮助学生把这个自我揭示出来，自我实现是课程的核心。人本主义者提倡的合成课程强调情感领域和认知领域的整合，即通过把情感因素增添到常规课程中去，赋予课程内容以一种个人意义。
三 课程研究的社会学方式
（一）基本视角
1.核心概念。课程研究的社会学方式的核心概念是“社会控制”，也就是说，从社会学的“视野”研究课程，关注的是课程中所蕴含的社会控制的成分。
“社会控制”是社会学中的一个重要概念，其涵义因使用者而异，我们比较赞同英国学者吉布斯(J.P.Gibbs)所下的定义：“社会控制是一个或多个个体（都属于第一方）利用除一系列的命令和要求以外的任何手段，通过其它一个或多个个体（都属于第三方）对另外的一个或多个个体（都属于第二方）加以操纵的一种努力。”[11]换言之，社会控制就是社会中一部分人通过一定的中介对另一部分人有意识地间接地操纵。吉布斯把社会控制区分为五种类型：援引社会控制、申诉社会控制、儆戒社会控制、调制社会控制和先期社会控制。调制社会控制是指“在第三方对第二方的影响范围内，第一方可以通过利用或消除这种影响来操纵第二方的行为”。先期社会控制是指控制者通过预先掌握或操纵将要对被控制者产生影响的诸如资源等因素而实施的控制。[12]通过课程所实施的“社会控制”主要是这两种类型。
2.基本命题。从社会学的“视野”来看，课程作为一种“法定文化”，是社会控制的中介。也就是说，社会通过制订和实施课程这种法定文化，维护现行社会秩序的稳定与和谐并且满足统治阶级的利益需要。
3.基本问题。从社会学角度出发来研究课程，其基本问题可概括为以下四个：课程所代表的是谁的知识；这些知识是由谁来选择的；为什么要这样来组织知识，并以这种方式来教，其社会原因是什么；这对特定群体来说是否有益。
（二）基本方法
课程的社会学研究同样有“理论”与“实证”两条途径，并以后者为主，具体方法包括：
1.理论探讨法。即运用社会学理论对课程中的有关范畴或因素做出解释。
2.比较分析法。对不同文化、不同经济发展水平和不同政治制度的国家或地区的课程的社会学属性加以比较，以找出其共同特征及各自的社会独特性。
3.内容分析法。主要用于对教科书及其它教学材料本身所含有的社会学特性进行实证分析。
4.现场观察法。包括结构化观察与非结构化观察（含人种志的观察）。主要用于对课程实施过程的研究。
5.调查法。主要用于对课程评价和课程编制过程的研究。
（三）基本途径
1.分析课程标准。主要用比较分析法和理论探讨法研究不同政治、经济、文化背景的国家或地区的课程标准的价值特性，并分析其更多地代表哪个种族、阶级、阶层、性别的利益。
2.分析课程结构。主要是分析现有课程体系中各学科的地位，比较不同课程体系的学科结构差异，并揭示其社会学涵义。
3.分析课程内容。对课程的具体内容所显现或所内隐的阶级、阶层、种族、性别倾向以及其它一些价值特性进行分析，并进行跨文化的比较。
4.分析课程实施。主要是研究作为“法定文化”的课程在实施过程中由于教师和学生自身阶层、性别或种族等因素的影响而出现的“取向偏离”。此时多半将课程实施过程视为不同文化之间的碰撞过程。这一过程可能是和谐的，也可能是失谐的，其结果可能是整合的，也可能是离散的。
5.分析课程评价。主要是对现有课程评价手段的社会学特性进行分析。
6.分析课程编制。主要是考查现有课程的编制过程，分析课程编制者本人对“法定文化”的把握情况，研究他们由于其自身的社会阶层出身、文化背景、个人经历而形成的价值观念对课程编制的影响。
（四）理论基础
课程的社会学研究主要有两个理论基础，一是知识社会学，二是符号互动论与人种方法论。前者主要用于对课程内容的社会学研究，后者则主要用于对课程实施过程的社会学研究。
1.知识社会学
知识社会学正式形成于本世纪20年代，从其产生到现在，其关注重心日益趋向于知识的不同类型与某种“社会范围”之间的功能性相互关联。[13]
马克思可被视为知识社会学的先驱，他认为，至少在一定的历史条件下，经济现实通过各种社会经济过程最终地决定了“意识形态的上层建筑”，社会阶级能够确定知识的取向，甚至能够在内在的趋向中赋予知识以目的性，这也就是所谓知识的阶级性。新马克思主义社会批判理论的代表人物艾普尔(M.W.Apple)认为，课程知识的选择和分配是统治阶级依据某一选择或组织原理而作的意识形态上的抉择。课程知识的选择和分配不是技术性的问题，而是阶级、经济权力、文化霸权之间相互作用的产物，是显性或隐性的价值冲突的产物，并非所有阶级的知识都能进入课程。[14]
舍勒(M.Scheler)和曼海姆(K.Mannheim)是知识社会学的重要代表人物。舍勒通过识别各种不同的“实际因素”扩大了马克思关于基础的概念。他认为，这些“实际因素”在不同的历史时期，不同的社会和文化体系中，以各种特定的方式决定人们的思想。曼海姆扩展了马克思的意识形态理论，他认为，任何集团的思想，包括他自己的思想，都是意识形态性的，某集团在某种背景下能够比其它集团更好地理解社会现象，但这种理解永远是相对的。
古尔维奇明确区分了知识的种类和形式以及知识的等级。他认为，知识社会学的重要特征是：以某种适当的方式观察不同的社会范围与知识的不同类型或形式之间的最佳关系。
知识社会学为我们从社会学的角度研究学校的课程提供了重要的方法论指导和分析问题的启发。如扬(M.F.D.Young)对教育知识成层与教育知识分配的分析，伯恩斯坦(B.Bernstein)关于不同阶级语言编码特点的不同对教育的影响的分析，以及艾格莱斯顿(J.Eggleston)对教学内容与社会控制关系的分析等等。[15]
2.教育社会学中的符号互动论和人种方法论[16]
符号互动论和人种方法论可以为我们分析课程实施及课程评价等动态过程提供方法的指导。
符号互动论认为，学校或课堂是一个由表达一定社会意义的各种符号所组成的符号环境，学校生活或课堂生活的过程实际上是教师与学生之间以符号为媒介的社会互动过程，由于这一过程在数量上与质量上都因人而异，因而它乃是一种差别互动过程。
人种方法论主张研究人们在理解自己置身于其中的社会互动环境的涵义时所运用的方法。强调互动过程参与者的行为所表示的意义是非固定的，是因参与者对规定着日常生活秩序的那些规范的运用以及对于常识的理解的不同而变化的；重视互动过程中的脉络依存与共通标记；认为研究者应以实践者的身分进行参与观察，通过参与观察来首先取得对被观察者的真正理解，以对互动过程作出客观的、正确的理解。
四 课程研究的学科方式比较
我们正在进行的“课程研究”是对既有的“课程事实”的研究。这里所说的“课程事实”包括现有课程中的“价值事实”和“客观事实”。所谓“价值事实”是指现有课程中所体现的意识形态、价值观念以及目的、追求等主观性成分。而课程中那些不带主观性的、具有客观实在性的成分则是“客观事实”。这里所说的“研究”同样包括两种类型，即“价值性研究”和“事实性研究”。所谓“价值性研究”是指研究者以一定的价值观念、主观意向为基点对“课程事实”进行分析和判断。而“事实性研究”则是指对“课程事实”进行实证的描述、解释或预测。将上述对“课程事实”和“研究”加以组合，便可区分出如表1所示的“课程研究”的四种类型。[17]
表1 “课程研究”的四种类型
研究对象价值事实 客观事实
价值性研究ⅠⅡ
事实性研究ⅣⅢ
可以看出，本文所述课程研究的三大学科方式，均可在表1中找到相应的位置。课程研究的哲学方式主要属于第Ⅰ种类型，即对课程中的价值事实进行价值性研究，因为哲学的特征就在于“针对”价值，“判断”价值，“选择”价值。但是当哲学方式的研究是从一定的哲学观念出发赋予课程中的客观事实以价值意义时，又可属于第Ⅱ种类型。课程研究的心理学方式基本上属于第Ⅲ种类型，即对课程中的心理现象和心理学规律做出描述、解释和断言。课程研究的社会学方式则属于第Ⅲ和第Ⅳ两种类型：当对课程中的意识形态问题、价值问题进行社会学分析时，属于第Ⅳ种类型；而当对课程中非意识形态问题、非价值问题（例如，课程实施中的人际互动等）进行社会学分析时，则属于第Ⅲ种类型。
由于课程研究的领域是较为广泛的，且影响和决定课程的内外因素是多种多样的，所以仅仅以某一种学科方式是不可能对课程问题获得全面认识的，而是需要多种学科方式的结合与贯通。不过，多种学科方式的结合、融通的前提，又在于首先以各种单学科方式对课程加以较为深入的研究，以便对课程的各种“学科层面”获得较为系统、较为细密的了解。这正是课程研究的单学科方式的价值所在。哲学方式、心理学方式和社会学方式分别基于各自不同的“学科视野”，而采用不同的研究方法，去审视课程的不同层面。哲学方式更多地指有关人类终极性关怀的问题，亦即价值问题；心理学方式更多关注技术性问题，亦即在现有条件下，现有课程达到目标的可能性如何；社会学方式则重在对社会正义性及课程的社会制约性问题的研究。
然而，当前在我国，上述三种学科方式的课程研究都是很不充分的。当然，对于哲学方式，由于其理论基础的多样性，研究方法的主观性，可能很难在课程研究方面形成一套系统的课程理论，但是这种方式对于探明现有课程是不可或缺的。事实上，任何一次课程改革，几乎都是建立在对现有课程的一定的哲学批判基础之上的，不管这种批判是否合理与深刻。至于心理学方式和社会学方式，由于其理论基础本身的“科学”色彩较浓，研究方法的客观性与严密性相对较强，则应有可能形成关于课程研究的系统理论。问题是在我国教育领域中的心理学研究更多地探讨的是教学问题，而很少关注课程问题。当然“教学”与“课程”这两个范畴存有相通之处，但这并不意味着可相互替代。而社会学方式的课程研究在我国则尚处于起步阶段，教育社会学中的课程社会学这一分支研究领域也尚未真正形成。
注释：
[1] 课题组成员有吴康宁、郝京华、吴永军、刘云杉、胡宗仁、张行涛、朱志勇、王有升。王有升执笔。
[2] 陈桂生：《课程辨》，《课程·教材·教法》1994年第11期。
[3] [美]乔治.A.比彻姆著，黄明皖译：《课程理论》，人民教育出版社1989年版，第184页。
[4] 冯契主编：《哲学大辞典》，上海辞书出版社1992年版，第582页。
[5] 穆尔著，钟启泉译：《知识与课程》，《外国教育资料》1995年第6期。
[6] 主要参阅[英]丹尼斯·劳顿等著，张渭城等译：《课程研究的理论与实践》，人民教育出版社1985年版，第20～21页。
[7] 参阅王红宇：《新的知识观与课程观》，《比较教育研究》1995年第4期。
[8] 《教育百科辞典》，台湾五南图书出版公司1995年印行，第666页。
[9] 同注[8]，第667页。
[10] 施良方：《论课程的基础》，《课程·教材·教法》1995年第1期。
[11] 亚当·库珀等主编：《社会科学百科全书》，上海译文出版社1989年版，第706～709页。
[12] 同注[11]。
[13] 参阅[法]让·卡泽纳弗著，杨捷译：《知识社会学》，《国外社会学》1992年第2～3期；亚当·库珀等主编：《社会科学百科全书》第396～397页。
[14] 吴永军：《当代西方课程社会学概览》，《国外社会科学》1992年第10期。
[15] 吴康宁：《当今欧美教育社会学三大学派》，《教育研究》1986年第9期。
[16] 同注[15]。
[17] 陈桂生：《四分法：教育理论成分解析的新尝试》，《教育研究与实验》1995年第2期。
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