“新文化”与“旧传统”：匡互生关于“人格教育”的论述及其现代意义，本文主要内容关键词为：新文化论文,论述论文,人格论文,意义论文,传统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号I209 文献标识码A 文章编号0439-8041(2015)09-0103-09 林毓生认为，崛起于五四早期的中国知识分子，是把“传统中国文化、社会与政治看成了一个整合的有机体”来加以反对的。这种“整体性的反传统主义不允许任何传统成分得到正面的估价与理解”，因此无论陈独秀、胡适还是鲁迅这些新文化先驱，他们的思想“都达到了一个共同的结论：现代中国社会、政治、与经济改革的先决条件是思想革命，而这种思想革命首先需要全盘摒弃中国的过去”。①李泽厚在他著名的《启蒙与救亡的双重变奏》一文中也感叹，“(新文化运动)如此激烈否定传统、追求全盘西化，在近现代世界史上也是极为少见的现象”。② 从中国新文化运动发生的思想动因来加以观察，这样的描述有其合理的一面。但即便我们强调新文化和传统文化之间不相调和的一面，在实际生活的层面，那些被现代观念所激烈否定的文化传统，也仍有部分在发生积极的作用。③这里一个突出的例子是，新文化运动发生以后，对中国传统家庭伦理、结构形态的反省成为思想上的一股潮流，许多学者都提倡或赞同“非孝”的思想观念。但观念上的激烈批判与个人实际生活样态之间不但差距甚大，有时甚至还以截然相反的面貌出现在倡导者自身之上。比如傅斯年，1919年，作为北大学生领袖的他即发表有《万恶之原》的文章，认为家庭阻碍了个性的发展，是“万恶之源”。④但傅本人却事母至孝。据记载，“甚至在傅斯年成为中国学术界十分杰出的领袖时，他的母亲一旦生气，他就要跪上一整天”，王汎森认为，“由于这是一个对传统中国家庭抱极端批判态度之人所为”，这样的行为“就更加引人注意了”。⑤其实不只是傅斯年，就算是一辈子服膺西方文化的胡适，他与江冬秀之间的婚姻形态，也极其传统。⑥此外，像鲁迅在举家从绍兴搬到北京八道湾居住时，也还存有三兄弟之间永不分家、共同侍奉母亲的理想。⑦在这样一些事例中，观念形态上的“激进”与行为操守上的“保守”，显然构成一种背反性的存在。如何理解这种矛盾性存在与中国新文化之间的关系，迄今仍然是一个值得我们深思的问题。 另一方面，更为重要的是，20世纪中国的思想文化虽以反传统为其特质，但在这一“反”的过程中，传统却并非完全处于和现代相对立的位置。在西方思想传播的过程中，部分传统思想起到了“前理解”的作用；而部分思想，则和西方思想融合在了一起，在现实社会进程中发挥着实际的影响。正是这样，在讨论传统与现代的问题时，王汎森提醒我们，“似也应该留意‘近代思想家或行动者如何以思想或传统来做事。’除了探讨思想的本质外，也应及于它后来在各种‘使用’之中所发挥的历史作用，也就是思想功能的部分”。⑧ 本文以匡互生及其“人格教育”的主张为核心，考察传统的文化、思想资源是怎样融入中国现代的新思想、新观念之内，并在实践的层面产生作用的。从外在的身份来看，匡互生是一个深受西方无政府主义思想影响的现代知识分子，是五四运动时激进的学生代表之一，无疑应被视作五四以后拥有西方新思想的新人物。他所竭力主张的“人格教育”，从思想来源说，也和西方人格独立的思想主张关系密切；但他在解释这一概念的内涵并努力践行时，却又明显融有中国传统的修身工夫，尤其是阳明“知行合一”的思想传统。由此，中国现代“人格教育”的理念，就不能仅仅被看作是西方文化理念在中国的简单翻版，而是充分融合了中国传统的思想资源。这种新、旧文化之间的无间融合，是现在我们重新审视中国新文化运动时，所要仔细清理的部分。 作为宋明儒学的重要思想命题之一，王阳明“知行合一”说的提出，牵涉到儒学思想史上“尊德性”与“道问学”的争纷，而其思想渊源则可上接《大学》。《大学》关于修身明德有以下论述：“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知。致知在格物。”⑨虽然终极的目标都是为了最高层次的“明明德”，但在如何“明明德”的途径问题上，儒学内部却出现了陆九渊与朱熹的分歧。象山强调“尊德性”，认为修身须“先立其大”“直指本心”；而朱熹则偏重于“道问学”，强调经由知识学习达到个体德性建设的目的。阳明“知行合一”说的提出，主要是针对朱子的。朱子认为从《大学》“可见古人为学次第”，⑩欲最后达到“明明德”的境界，则须从“格物致知”一步一步往上走，其中，格物致知是求知的工夫，而诚意、正心、修身是力行的工夫。在这样的思维格局中，“知”与“行”就有了分离的可能。由于朱子学在明朝是显学，由他注释的《四书》是科举考试的权威“教科书”，因此在当时，“许多读朱子书的人并不关心什么道德的知识基础，他们只关心考试，得功名，做官”，“朱学的传统跟俗学连在一起，不是真的学问了”。(11)这表现在儒家学理上，就是“知”与“行”之间出现了割裂，从而导致知识界“言行相违风气大坏”(12)的状况。正是基于这样的状况，王阳明提出了他的“知行合一”说，强调“知行工夫本末本不可离”“未有知而不行者。知而不行，只是未知。……知是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成”(13)等观点。阳明学在晚明盛极一时，将“尊德性”的思想传统发挥到了极致，但恰恰也就在这时候，“道问学”的传统从阳明学内在的矛盾中触底反弹，从而开了清代考据之学的先河。(14) 当然，描述儒学内部的思想纷争并非本文的写作主旨所在，笔者所以在这里勾勒这样一个大致的面貌，只是因为，作为儒学思想史上的重要发展脉络，这两脉思想在20世纪中国现代思想的发展中，仍然发挥了重要的作用。 即以阳明的“知行合一”说而言，虽然清代学术思想以“道问学”为其内在特征，具有知识主义的特征，但阳明“知行合一”的学说，却仍以各种面貌——包括知识化了的“道问学”的面貌(15)——流传到了包括五四在内的中国思想界，从而为20世纪中国的一部分理论与实践，提供了思想乃至信仰层面的支持。 五四新文化运动最核心的部分当然是其启蒙的思想。1917年胡适从美国回到中国时，“看到了出版界的孤陋，教育界的沉寂”，“方才打定二十年不谈政治的决心，要想在思想文艺上替中国政治建筑一个革新的基础”，(16)就是要经由知识分子的努力，来为中国的现代化建设，提供“知”(“思想文艺”)的基础，然后再由“知”而“行”(“政治革新”)，逐渐建设一个富强、民主的现代国家。在这样的思维路径中，“知”与“行”虽仍紧密地联系在一起，但因“知”对“行”负有实际上的指导意义，所以已经带有若干知识主义的特征。正是这样，当后来孙中山提倡“行易知难”说，胡适即写了《知难，行亦不易》一文加以辩驳。这既是启蒙思路下必然采取的措施，同时也是对知识主义文化立场的维护。(17)由此，我们可以看到，现代的启蒙思想，仍然可以在传统的思想中找到它发展的脉络。当然，在现代启蒙语境下，对“知”与“行”的讨论，主要的已不在主体道德建设的范畴内进行，而牵涉到国家、民族的重生、重建；而“知”与“行”的执行主体，也不再完全地统一在某一个人的身上。 但这只是20世纪中国“知”“行”关系的一种样态。在启蒙的文化立场之外，也还仍然存在传统以主体道德建设为核心的“知行合一”思想。这些思想在20世纪的中国，即表现为他们对于主体“人格”锻造的重视。匡互生的教育思想及其实践，部分地，即可在这样的思想脉络下来加以讨论。 笼统地说，20世纪前后中国思想界的主题是“立人”。但在诸如对于“人”的理解，以及相对具体的“立人”的方式、途径等问题上，新文化内部的意见其实并不统一。按启蒙主义的文化逻辑，现代中国的“新民”应该拥有现代科学文化知识，能为当时中国的救亡运动提供思想上的支持。在这样的思路下，教育的主要功能是知识教育，其背后则带有浓厚的以“救亡”为核心内容的现实功利目的。正是这样，1912年中华民国成立以后，首任教育总长蔡元培在《对于教育方针之意见》一文中，即明确地将学校的使命概括为军国民主义、实利主义、德育主义、世界观教育和美育教育五个方面，认为“五者，皆今日之教育所不可偏废者也”。(18) 匡互生的教育思想，从总体上看，却是非功利的。在《中等学校的训育问题》一文中，他概括了当时中国训育问题“在根本上所具有”的四条“错误”，其中第三条云： 中国自有学校以来，一般教育家不是以军国主义相标榜，便是以实利主义相号召。他们因为要贯彻他 们的主张，常不惜戕贼一班青年固有的良好的天性……以致全国的教育都成了一种非人的教育!(19)正是基于这样的观察，匡氏认为，教育“所取的方针不可偏于一种狭小的主义，如从前的教育家常以军国主义或实利主义为前提，结果，致造成了人类社会进化的障碍”，而应取“较伟大的、较永久的”，“专以造成完全的人为目的”的教育方针。(20)这就是“人格教育”提出的现实/思想背景。 匡互生的“人格教育”强调“以人格的感化去代替形式的赏罚”。在这一点上，其教育主张有深受无政府主义思想影响的一面。(21)无政府主义虽有不同的思想派别，但其在“反对一切权力和权威”，强调“个人绝对自由”方面，(22)则基本一致。正是基于对这一点的认同，匡互生反对学校教育采取“消极的制裁”措施，如记过、开除等等，而主张要用教师“自身的修养去实行人格的感化”(23)，其具体的形式则可以是“师生共同生活”“师生亲爱”“至诚相见”“具有社会的组织与互助精神”等等。 这样一种教育理想在他所创办的立达学园中得到最大限度的实现。这在学校的组织设置上即可见一斑：作为一个教育机构(学校)，立达学园不设校长，而由导师、教师、职员、学生四部分人员组成，并明确规定，学生与导师、教师、职员“地位同等”。(24)所以如此，其出发点就是要打破权威，在最大程度上瓦解“消极的制裁”存在的土壤。凡此种种，都可以见到无政府主义的思想影响。 但匡互生的“人格教育”并不仅仅只受到无政府主义思想的影响；在如何界定“人格”的内涵，尤其是在如何提升个人人格修养的途径方面，他更多地吸收了宋明以来中国儒学的修身工夫。这就是说，西方无政府主义思想虽然提出了人格独立的概念，但在如何锻造个人人格方面，却缺乏足够的思想资源，这就为中国儒学思想的发挥作用，预留了空间。王汎森在《中国近代思想中的传统因素——兼论思想的本质与思想的功能》一文中也认为：“清末民初改造个人、改造社会的思想甚嚣尘上，而在这一波造新人的风潮中，主体性的锻炼是极为重要的一环，但是在这方面，西学并未提供足够资源。……不过当人们想起自我人格锻造、自我改造时，大多还是回到宋明理学的传统去寻找资源。”(25)从这一点讲，匡氏“人格教育”的提出，在思想观念上受到无政府主义思想的启迪，而在内涵界定及贯彻落实上，则融入了中国传统的儒学思想。 从个人的生平资料来看，匡互生与传统儒学之间的思想关联有脉可循。根据年谱，从1906年开始到1909年，匡一直师从谢叔和先生读书，学习王船山、黄梨洲学说。1910年，入邵阳驻省中学以后，又受到胡旭轩先生的影响。胡是“邵阳著名学者，注重研究王阳明(守仁)学说，发挥其‘知行合一’论。……互生先生为胡先生得意高足，胡先生重思想品德并身体力行的言行，对他有终生影响。”(26)由此可知，至少在1906-1910年的5年时间里，匡互生深受儒学影响。而在船山、梨洲、阳明三人中，黎洲为阳明后学，因此，匡互生受阳明学说的影响当尤其深厚。这样的学习经历，也部分地影响到了他后来的教育思想。 匡互生的“人格教育”其实有两部分意思，一是以教师本人的人格去感化、教育学生，彻底摒弃那种“消极的制裁”法，这就是他说“青年教育应当以教育者的人格作中心”(27)的主要意思；二是教育要养成学生的人格，使其“身心两方面发展”，“成为一个一个的完全的人”(28)。在这两层意思的实际阐述中，儒学思想发挥了积极的作用。《立达学园旨趣》在解释“人格教育”的内涵时说： 我们的人格教育第一个要素就是诚实……待人不诚，于是有欺诈凌虐；待己不诚，于是有失节败行……我们师生大家都极力求以至诚相见，免除一切虚伪，要使社会对于立达的师生所得最深刻的印象，就是诚恳的态度。(29)按，“诚”是儒家学说思想中一个极重要的概念，《中庸》中说：“诚者天之道也，诚之者人之道也。”(30)在朱熹等人的解释中，“诚”是“真实无妄”，是“天道本然”；人因有私欲而使诚体蒙蔽，故须修身以返此真实之诚体。据此，则“诚亦是工夫，亦是本体”(31)。立达学园以“诚实”“诚恳”解释“诚”，要求“免除一切虚伪”，更多地是从工夫上说，但其立意则在“真实无妄”之本体。由此，则匡互生所理解的“人格”，首先是一个带有修身意味的概念，在儒家的道德范畴之内；而他在谈到当时教育的“错误”现象时，也认为，当时的学校“延聘教员可以不注重人格。只要有相当的技能，那就狂嫖滥赌的流氓、营私图利的市刽、翻云覆雨的政客，甚至于杀人不眨眼的武夫，都可以充当教师。流氓、市侩的现象成为青年的环境，已足影响到青年的修养，何况他们日日在青年面前现身说法……本来中等学校所有的各种科目都与作人方面可以直接发生影响的，倘若各科教师在作人方面各有相当的修养，当他们登台授课的时候，自己对于各科所具有的趣味和信念无形中必可灌输到学生，于学生的修养自有莫大的帮助。”(32)这里，无论是“流氓”“市侩”一类的称谓，或是“狂嫖滥赌”“营私图利”“翻云覆雨”一类的形容，都说明所谓的“人格”，首先是和个人的道德操行联系在一起的。 此外，除了“人格”的概念内涵流传了儒家的修身传统，在人格锻造的方法问题上，匡互生也特别强调儒家“反省”的办法： 倘使有人问我，怎样可以修养成功？我十二分地抱歉，真是回答不出。……我所可以说的，只是我们遇到了青年教育的实际问题而感到不安和困难时，务必要加以反省，切不可将所有的责任都轻转地放到青年或其他的人的肩上去，把自己解脱了。……单是反省自然没有用，必定要反省以后加一番纠正，才是正当办法；不然，反省不但是徒劳，或许还要发生害处。王阳明说：“悔悟是去病的药，然以改之为贵；若留滞于中，便因药发病”。(大意如此，我手边无阳明集，不曾查过。)这便是指导我们修养的路。……总结一句，我希望青年教育者，时常有反省的工夫，而注意于根本的态度，这是教育上最重要的问题，在今日中国。(33)所谓“反省”，首先是自我反省；而“纠正”，亦首先是自我纠正。这正是儒家“克己”的修身风格。有意味的是，由于将“人格教育”放置到了首要的位置，在匡互生的教育思想中，“知识”就不是一个带有根本意义的概念，而教育活动，也并不以知识传授为最终目的。《青年教育者的修养》一文最后讲到了这一点： 以上全然对青年教育者的个人的态度说，而不曾提到关于知识方面的修养问题，这有几个理由：第一，我认为态度是人的根本，知识不过增加点力量；第二，就在青年教育上，传授知识也是重要，但比较容易培养到所需的程度；第三，关于知识比较容易于受青年的监督，所以很难放松；第四，现在一般青年教育者正和一般人相同，犯着误认教育就是传授知识的毛病，所以在这方面有时还有点太过的倾向。(34)这还是匡互生对于“人格第一”前提下的知识的看法；若教育偏离“人格”的关键而只以“知识”为目标，则其批评就更为严厉： 我在这一点，想提出一个似乎严重的警告于我们的教育界；不将现在大家所过量注意的知识传授重新估价，教育的意义便减少了去。因为，如工厂、技师之类也常常很忠实而热心地将他们的知识和技能传给他们的学徒，这样也应当算作教育了。(35)这里匡互生的意思其实是，假如教育不以人格作为背景，而仅仅只是“知识和技能的传授”，那么，“教育的意义便减少了下去”，甚至都不能算是教育活动了。这样一些意见，和儒家心学的思想，确有其相契合的一面。当然，作为现代教育工作者，匡互生对于知识并不完全持排斥的态度，为他所批评的，只是失去了人生根本意义的知识教育。克服了这一点，那么，知识也就还是重要的。在这里，他的思想就既有相当的“尊德性”的特征，同时也部分地调和了程朱、陆王之间的矛盾。 从这样的前提我们再来讨论匡互生“生产教育”的主张，就别有意味。匡互生的“生产教育”，比我们现在所说的“劳动教育”甚至“职业教育”，还都更注重知识与技能的因素，因它不只是学校的教育活动，还是直接的社会生产活动。这样，在人格教育的前提下，匡互生究竟在怎样的思想层面提出并实施其“生产教育”的主张，就很值得我们作更进一步的讨论。 毫无疑问，匡互生的“生产教育”脱胎于1910年代末兴起的新村运动。受无政府主义思想的影响，中国的新村运动强调人格的独立、平等，以及集团内部的互助生活，等等。匡互生在北京高等师范学习期间就是“工学会”会员，该会“以励行工学主义为宗旨”，其会员除了专攻学术以外，还利用课余时间做木刻、印刷等工作。“工学主义”虽然倡导“work and study”，但其侧重则落在“工”(行)的一面，内蕴了职业平等、依靠劳动获取报酬从而获得人格尊严等意思。 在这样的思维逻辑中，技能既作为谋生的手段被提出来，同时又超越了谋生的层面。这就是说，劳动(技能)虽为个体的物质生存提供了保障，但最根本的，它还为个体的人格独立提供了重要的前提条件。同时，在新村内部，成员之间还基于各自的劳动而养成一种互助的团体生活。因此，在新村运动中，劳动是作为人格独立、群体互助的前提被提出来的。从这一点讲，批评新村运动的人将新村思想比作“进化的许行”(36)，虽也抓住了新村思想的若干弱点，却仍未能触及其根本，因新村运动的关注目标，最后其实并没有落到劳动本身，而是要通过劳动获取人格的独立与建立一种以互助为基础的社会的“新组织”与“新生活”。这一点，胡适倒是看得很准，他在批评北京的工读思想时就说，其“根本大错就在不忠于‘工读’两个字”，“他们的眼光射在‘新生活’和‘新组织’上”。(37) 和新村理想一样，匡互生的“生产教育”也是要借助于劳动来获取人格的独立；至于建立一种互助的社会组织，他虽也有所尝试，(38)却不是工作的重点所在。他在1931年1月22日的家信中说： 现在一般做事的人，都没有一种直接生产的能力。所以每遇着没有公事干了，要向他人乞怜，把自己的人格损坏。等到把人格损坏了，于是就更加无廉耻。无论什么坏事都可以做……推其所以如此，实在因为自己没有直接生产的能力，不能自耕，自食，自作，自用。所以没事作的时候就不得不卑劣。……这样看起来，我也是一个不能直接生产的人，难道将来就不能作恶吗？想到这儿，我就不能不养成一种直接生产的能力。1931年9月27日在给父母的信中又说： 现在一般作恶的人，将来都会变做挨饥受冷的人。现在想到将来没有痛苦，除了一面练习劳动，一面求点知识，没有第二个办法。我们家里，好在大人和哥哥弟弟都没有作过恶事，又能够劳动。将来世界虽然会烂，我相信我们不得很受痛苦的……靠着自己苦力吃饭，凭着自己良心作人，日间对得住人，夜间睡得着觉，处这乱世界，只有这一个安稳的法子。(39)在这样一些言论中，“生产”就是作为人格独立的前提被提出来的，它内蕴的是这样的逻辑模式：个体由于拥有直接的生产能力，所以具备“自耕，自食，自作，自用”的能力，这就使他在社会危机中，无须“向他人乞怜”，从而获得人格上的尊严。另一方面，更重要的是，这种自食其力的意识与能力，还能使他避免因个体私欲而导致的道德上的败坏。一个人假若具备这样一种意识，“靠着自己苦力吃饭，凭着自己良心作人，日间对得住人，夜间睡得着觉”，那就不会作恶了。这是中国儒家伦理中最朴素的因素，现在却被匡互生提到了“处这乱世”的“安稳的法子”的高度。 由此，“生产教育”就不只是一种技能的培养，而还是作为个体人格锻造的途径和一种处世之“道”，被提出来的。即生产活动内在地包含了“人格”的因素，而个体的“人格”也借助于生产活动而得以展露。正是这样，在匡互生，对于生产或劳动技能的提倡，不但没有减损他对于“教育的意义”的重视，反而还有助于“教育的意义”的挺立。《立达学园农场概况》一文即直接从教育的意义出发来强调生产教育的意义： ……十七年春季，我们一方面感着目下中等教育的空洞，不能不力谋充实，一方面感着自身过去的失败，不能不谋救济。同事们每当聚谈的时候，便提出了不少的新计划。其中的一个就是改善原有农场。就我们当时闻见所及，以为富有教育意味的农作莫过于养蜂、养鸡及园艺。就养蜂说吧，蜜蜂的组织的完备，工作的细微，勤奋清洁的习惯，应付环境的方法，为公益而牺牲自己的精神，对于青年，无一不是很好的暗示……(40)将养蜂这样的生产活动和“组织的完备，工作的细微，勤奋清洁的习惯，应付环境的方法，为公益而牺牲自己的精神”等等联系起来，在20世纪中国的教育界，恐怕也只有匡互生一人；然唯其典型，故更能说明，在匡互生，对“生产教育”的提倡，其实质乃是“求人格教育的充实”。在养蜂、养鸡、园艺等生产过程中，学生既可以获得直接的生产能力，同时更可以获得人格上的暗示，这就是“生产教育”在“教育上的意义”，也是匡互生提倡生产教育的终极目标。若从这样的思想层面出发加以考察，则我认为，匡互生的生产教育，其实是作为他人格教育的落实而提出的。这样一种思想主张，和后来毛泽东发动的知识分子上山下乡运动，隐约地构成一种呼应关系。 如前所述，“人格教育”的提出以非功利的教育思想为前提。这里的“非功利”，不但包括摒弃纯粹个人层面的私欲，而且也还包括了国家主义一类的功利思想。这就和20世纪二三十年代中国以启蒙与救亡为核心的思想主潮，有了明显的距离。在国家功利主义的教育目标中，“救亡”或者“教育救国”是教育工作的终极目标。然而在非功利主义的教育者看来，这样的目标是很虚浮的，因为一个人假如人格不够健全，那么，在各种利益、势力的包围下，学生很可能会改变初衷，或消沉，或蜕变，结果最后仍将“救亡”的责任放过一边；而在那些以个人利益为目标的教育活动中，现代教育机构就更是演变成了一所“知识贩卖所”，或者只是一种满足个人“吃饭”用的工具而已。 这样一种教育思想的形成，从思想史的脉络来看，当然可以归结到中国传统的修身工夫以及西方无政府主义思想的影响；但影响还只是外缘，主体所以选择接受这样一些思想，还应该从他本人的生活经历，从他当时所处的时代、社会环境中去加以考察。 早期的匡互生其实是以“志士”的形象出现在我们的视野之内的。根据年谱，1902年，11岁的匡互生就见证了湖南志士贺金声的“慷慨就义”，深受刺激，并于1904年开始随贺部属宁新尚学武，“以练好国术继贺革命自励”。1911年10月10日武昌起义，同月湖南响应，匡互生参加了攻打湖南巡抚衙门的战斗，然后随队防守小西门。1913年，袁世凯亲信汤芗铭到湖南任查办使兼都督，残酷镇压反袁势力。匡互生在《时事感言》中写有“愿持三尺剑，斩尽民贼以为快”之句，以为需继续革命。1918年，参与组织“同言社”，“以练习辩论为名，实际作第二次学生运动的准备”。1919年怀抱“为国献身”的决心参加五四运动，率先攻入曹汝霖宅。1920年回湖南任教后，又在赵恒惕军中谋得炸弹，准备“牺牲一己炸毙”湖南督军张敬尧。此计划后因张部溃败退出湖南全境而作罢。张敬尧下台后，谭延闿和赵恒惕争权，湖南政局继续动荡。从这以后，匡互生才一意从事教育工作，其形象亦由一个革命的志士，转向了虔诚的教育工作者。(41) 这份简历差不多就是当时中国政治社会的一个缩影：一方面是仁人志士不断地前仆后继，个体牺牲不可谓不多；另一方面则是牺牲的结果却始终只是如鲁迅所说的，“城头变幻大王旗”，招牌变了，内在的东西却并没有太多的改变。即以湖南说，辛亥以后，先是反汤芗铭，后是驱张敬尧；驱逐了张敬尧以后，谭延闿和赵恒惕继续争权，而政局依然糜烂腐败。这个中的原因，军阀政客的私欲作祟，恐怕要占相当的比重。匡互生最后决意放弃志士救国的途径，转而提倡“人格教育”，其最基本的前提恐怕也就在此：在不断的“革命—失败—再革命—再失败”的现实政治面前，假如整个社会的道德基础不够坚实，行事者没有健全的人格作基础，那么，即便再涌现出许多个“志士”来，其前途恐怕仍然不容乐观。从这样的现实处境出发加以理解，那么，“人格教育”的提出其实正是其志士之路不通以后的一个必然选择。同时，也正是在这样的价值转换中，在无政府主义主张暴力行刺与提倡人格独立、社会互助的思想分别中，他逐渐选择了后者；而中国儒家的道德理想、修身工夫，也就在这之际，逐渐融入，并在他以后的现实生活中，成为一种价值上的指导。 这样，“人格教育”的提出看似无所关心，实则与当时“救亡”的时代主题如影相随。它既脱胎于“志士”的理想，那么，在它提出的当时，其实就已经包含了这样的思想前提：一个人假如人格足够健全，那么，在他奔赴自己的工作岗位以后，踏实工作，则其所取得的实际工作成效，也许反倒不在那些满口“救国”者之下。正是在这样的思想层面，我们看到，传统文化的融入现代思想，其实有它丰厚的现实土壤。即在共同的现实关怀之下，看似不可调和的“新观念”与“旧文化”也可以融通，共同为时代危机的解决提供方案；而这样一些方案的提出，其实正是中国新文化发展向度的有益探询。 注释： ①林毓生：《五四式反传统思想与中国意识的危机——兼论五四精神、五四目标与五四思想》，《中国传统的创造性转化》，北京：生活·读书·新知三联书店，1988年，第150-153页。 ②李泽厚：《启蒙与救亡的双重变奏》，《中国现代思想史论》，合肥：安徽文艺出版社，1994年，第12页。 ③新文化和传统文化之间不相调和的关系也很复杂。一种情况是中国的传统思想在现代政治、经济生活中因其无所依附而逐渐消亡，如中国传统的君主制度，以及与这一制度紧密相关的伦理纲常思想，因其与现代民主制度的不相匹配而逐渐消亡；另一种情况是，在急剧的西化过程中，传统被不加分辨地置于某种现代观念的对立面而加以批判。在这一情况下，传统文化虽在观念的层面遭遇批评，但在实际生活的领域，却仍有发生作用的空间，NN在中国新文化的生成中，仍有可能成为一种建设性的力量。甚至完全可能出现这样一种情况，在变异了的时、势条件下，当我们重新考察这种对立性构成时，蓦然惊觉，传统文化较诸西方所谓的“新观念”，其实还要更为合理一些。 ④孟真(傅斯年)：《万恶之原》，《新潮》第1卷第1号，1919年1月。 ⑤王汎森：《傅斯年：中国近代历史与政治中的个体生命》，北京：生活·读书·新知三联书店，2012年，第17页。 ⑥唐德刚：《胡适杂忆》，上海：华东师范大学出版社，1999年，第179-189页。其实胡适本人也注意到了这种不调和性。1914年12月12日，在给江冬秀的信中，胡适就说：“适前有书，嘱卿放足。不知已放大否。如未实行，望速放之。勿畏人言。胡适之之妇，不当畏旁人之言也。”(耿云志、欧阳哲生编：《胡适书信集》上，北京：北京大学出版社，1996年，第51页。)胡适敦促江冬秀“放足”，显然是注意到了缠足的“不文明”；但对于江冬秀的“小脚”，胡适采取的却是“改造”的方法，而非断然拒绝。在这样的行为选择之间，传统的“孝道”，以及对于家庭生活的理解，显然起有很大的作用。 ⑦周海婴在《鲁迅与我七十年》之《兄弟失和与八道湾房产》一节中写道：“房子整理安定之后，父亲为全家着想，以自己和弟弟作人的收入供养全家。他们兄弟还约定，从此经济合并，永不分离，母亲年青守寡辛苦了一辈子，该享受清福。”海口：南海出版公司，2001年，第71-72页。 ⑧王汎森：《中国近代思想中的传统因素——兼论思想的本质与思想的功能》，《中国近代思想与学术的谱系》，石家庄：河北教育出版社，2001年，第117-118页。 ⑨⑩朱熹注：《大学集注》，收《大学中庸论语》，上海：上海古籍出版社，1987年3月据1936年世界书局本影印，第1页。引文标点由引者添加。 (11)余英时：《清代思想史的一个新解释》，《中国思想传统的现代诠释》，南京：江苏人民出版社，2003年，第162页。 (12)梁启超在《王阳明知行合一之教》一文中说：“阳明那时代，‘假的朱学’正在成型，一般‘小人儒’都挟着一部性理大全作举业的秘本，言行相违风气大坏。”见《饮冰室合集》5，《饮冰室文集之四十三》，北京：中华书局，1989年，第26页，标点由引者添加。 (13)引文参见王阳明：《传习录》，收吴光等编校《王阳明全集》上卷，上海：上海古籍出版社，1992年，第42、4页。 (14)此种变化余英时在《清代思想史的一个新解释》《从宋明儒学的发展论清代思想史》两文中有精要的勾勒，收《中国思想传统的现代诠释》。 (15)余英时在《清代思想史的一个新解释》一文中认为，清代经过章学诚的学术努力，已经“把陆、王彻底的知识化了，也就是从内部把‘尊德性’的陆、王转化为‘道问学’的陆、王”。如果清代考据之学的结果是倡扬了儒学中的知识主义传统，那么，五四新文化运动中以“知”为“行”的先导，也就有其思想发展上的渊源，而并非只是西方文化思想的影响。 (16)胡适：《我的歧路》，收欧阳哲生编《胡适文集》3，北京：北京大学出版社，1998年，第363页。 (17)胡适：《知难，行亦不易——孙中山先生的“行易知难说”述评》，收《胡适文集》5，北京：北京大学出版社，1998年，第589-600页。按，20世纪中国启蒙主义的知行观是朱熹式的。朱子关于知行问题的谈话有许多，但大意不外如此：“致知、力行，用功不可偏。偏过一边，则一边受病……论先后，当以致知为先；论轻重，当以力行为重”，“而今人只管说治心、修身。若不见这个理，心是如何地治？身是如何地修？”(见《朱子语类》第1册卷第九《论知行》，北京：中华书局，1994年，第148、153页)胡适和孙中山的争论，其核心其实仍在于此。孙中山要人明白“不知亦能行之，知之则必能行之，知之则更易行之”，而胡适则认为“行易知难说的根本错误在于把‘知’‘行’分的太分明”，而知行是“分不开的”，譬如医学，“一面是学，一面又是术，一面是知，一面又是行。一切书本的学问都要能用在临床的经验上；只有从临床的经验上得来的学问与技术方才算得是真正的知识”，“知一点，行一点；行一点，更知一点，——越行越知，越知越行，方才有这点子知识。”胡适的议论当然别有其现实的政治指向，即担心因“知难”而造成“知”为少数人所垄断，从而形成“信仰领袖，服从命令”的消极政治局面；但他的议论方法及其资源，却仍在传统“知”“行”讨论的格局内进行，其意见，则和朱子差相仿佛。 (18)引自朱有
标签：人格教育论文; 教育的意义论文; 人格结构理论论文; 匡互生论文; 无政府主义论文; 大学论文; 国学论文; 儒家思想论文;