“愉快教育”的情感心理学原理——论“愉快”的内涵，本文主要内容关键词为：愉快论文,心理学论文,内涵论文,原理论文,情感论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自裴斯泰洛齐、赫尔巴特等近代教育家明确强调心理学在教育中的运用以来，心理学在教育中的作用已日益受到人们的重视，以致“当代一些有影响的教育理论都是建立在有关心理学理论的基础上的。”①我国教改大潮中出现的既有历史渊源，又富时代精神的“愉快教育”，虽是从实践中发展起来的，但要坚实其科学性，以利深化和推广，亦离不开心理学，尤其是情感心理学的理论依托。
“愉快教育”的特色在于“愉快”，而人们对“愉快教育”的某些困惑，也主要在于“愉快”。那么“愉快教育”中的愉快究竟是什么？它对于学生的发展有何作用？在教育中怎样调控？便是该教育从理论到实践必须予以阐明和解决的三个最基本的问题。本文试图从情感心理学角度出发，并结合“愉快教育”实际，首先来揭示一个“愉快”的内涵，以消除愉快只是玩玩乐乐的偏见，理顺愉快与乐学情操和刻苦学习之间的关系。
一、“愉快”是情绪
“愉快教育”中的愉快属心理学的情感(affect)范畴。更确切地说，它是情绪(emotion)。我们平时所接触到的喜怒哀乐便是情绪现象，其中“乐”即为愉快，是人类最主要的基本情绪之一。作为情绪，愉快由表情行为（情绪发生时个体身体外部的变化）、生理反应（情绪发生时个体身体内部的变化）和主观体验（情绪发生时个体的自我感受）三方面要素组成。它往往以状态的形式存在，称为情绪状态，且易随情境的变化而变动、起伏，表现出情境性和波动性的特点。除此之外，在“愉快教育”中愉快还有其特定的内涵和界定：
1.在“愉快教育”中更多强调的是愉快的主观体验，因而愉快与幸福相联系，被视为“幸福的最主要因素”，②也成为该教育培养目标的组成部分。上海一师附小在办学宗旨中就明确提到“让孩子们都有幸福的童年”，③并具体落实在一系列的“愉快”上：“让孩子们愉快地学习、愉快地活动、愉快地生活、愉快地成长”。④我们把“愉快教育”的这种富有特色的培养目标概括为“愉快发展”——在发展中求愉快，在愉快中求发展。
2.情绪有积极和消极之分：积极情绪与个体发展和社会利益相符，而消极情绪则反之。愉快也同样有此性质上的区别，例如，建立在损人、违纪等不符合教育要求的行为上的愉快，就是消极的愉快情绪。“愉快教育”中所指的是积极的愉快情绪，并提倡个人乐和他人乐、集体乐的统一，强调符合我们社会特点的愉快情绪的教育导向。
3.“愉快教育”虽是以“愉快”命名，但在该教育中并不排斥其他各种积极情循的利用。例如，在开展“愉快教育”的一些学校中，几乎无一例外地都非常重视兴趣⑤，上海一师附小还把它作为“四要素”之一来加以强调。甚至与作为正情绪的愉快相对的诸如悲伤、忧愁、愤怒等负情绪，也不是一概摈弃的。例如在《十里长街送总理》一课的教学中，教师要引发的悲伤情绪，虽是负性的，但却是积极情绪，是出于对革命领袖的爱戴和缅怀，也是“愉快教育”所要培养的。因此确切地说，“愉快教育”强调的是以愉快为核心的各种积极情绪，“愉快”也就成为这一特定涵义的代名词。
二、“愉快”有层次
作为情绪，愉快还有层次上的高低之分。现代情感心理学研究表明，人的情绪可以分两大类：一类是与生物性需要满足与否相联系，称为基本情绪，在个体发展的早期就已出现，如吃饱、睡足的婴儿会露出愉快的微笑；另一类与社会性需要满足与否相联系，称为社会性情绪，在个体社会化过程中逐渐出现，如孩子会因失去伙伴而感到难过。而人的情感(affect)现象，除情绪外，还有情感(feeling)和情操(sentiment)。情感具有含蓄、稳定的特点。它是在人的有关认识达到一定程度的基础上，与基本社会性需要满足与否相联系的。所谓基本社会性需要，是指这样一类社会性需要：它们虽然也是在人类社会环境中发生和发展起来的，但相对来说，其发生较少受教育影响，而是带有一定的先天性成分的社会性需要，如依恋需要、交往需要、探究需要、尊重需要和朴素的美的需要等。由此形成的相应情感便是依恋感、归属感、好奇感、自尊感和朴素的美感等。情操具有更深沉、稳固的特点。它是在人的有关认识达到一定的信念化程度的基础上，与人的高级社会性需要满足与否相联系的。所谓高级社会性需要，是指这样一类需要：它们是在人类社会环境中发生、发展起来的，主要受教育影响，为后天习得的社会性需要，如追求知识和真理的需要，对他人和自己道德要求的需要，对美的鉴赏、探索和创造的需要等。由此形成的相应情操便是理智感、道德感和审美感等。然而，这里要特别指出的是，虽然情感、情操一般不外显，而是镶嵌在人的个性结构之中，但在具体情境中也能以情绪的形式表现于外。⑥例如母亲会因孩子进步而高兴或因退步而难过。这种高兴或难过的情绪是作为依恋感的母爱情感在具体情境中的情绪性表现。而战士在战场上对敌人的愤怒之情，则是作为道德感的爱国主义情操的情绪性流露。这些由情感、情操丧现出的情绪，属社会性情绪。这样，就情绪的喜怒哀乐实质而言，确有不同的层次水平：有的属基本情绪、有的属社会性情绪；在社会性情绪中有的是情感的表现形式，有的则是情操的表现形式。
这情况同样适用于“愉快教育”中的愉快情绪。例如，在教学活动中，有的学生因游戏化的教学形式感到愉快，有的学生因教学内容的新颖有趣感到愉快，还有的学生因学得新知识，掌握新的学习方法或解决了一道难题而感到愉快。这些虽都是愉快，但有着层次上的显著差异：前者可能是同娱乐需要满足而产生的基本情绪；后两者则分别可能是因探究需要和求知需要满足而产生的作为情感的好奇感和作为情操的理智感的情绪表现。因而，同为愉快，就实质而论，则有情绪、情感和情操之分，而决非仅仅是低层次的玩玩乐乐之类的基本情绪。诚然，在“愉快教育”中，在对学生由乐入学的启蒙、诱导过程里，需要利用学生某些低层次的愉快情绪，如通过游戏化、趣味性的教学形式，满足学生的娱乐需要，引发其对学习活动的愉快感受。但最终要追求的毕竟还是出于对学习真正热爱的愉悦之情，是在锲而不舍、孜孜不倦努力中体验到的愉快之感。实现这种追求和“情绪升华”的机制存在于愉快的动态变化之中。
三、“愉快”呈动态
愉快有层次之分，而各层次间的情绪会发生动态变化，即同是愉快情绪，会发生不同层次上的质的变化。这种变化是情绪与情感、情操之间的互动过程的反映，主要表现在两个方面。
1.情感、情操是在情绪积累的基础上发展的。⑦人的情感是依循“情绪—情感—情操”这一轨迹发展的。从个体的发展过程来看，最早出现的是基本情绪，作为社会性情绪的微笑，则大约在出生后1个月左右，在与人交往过程中出现。而情感中依恋感，则要到7个月以后才出现，并在母婴交往中获得最初的发展。至于情操，则出现得更晚。“在正确教育下，学前晚期的儿童的社会性的情感，如道德感、美感、理智感才逐渐产生和发展起来”。⑧从某种情感在个体身上的发展过程来看，也是依循这一轨迹的。而在按这种顺序发展情感的过程中，虽然需要认知因素的积级参与，尤其是在高级情感——情操形成过程中，更需要某些相应认识的信念化，但是情绪体验的积极积累是必不可少的重要条件。这种情绪体验在情感、情操最初萌芽阶段，起着某种“触发”的作用。例如：有的学生开始缺乏理智感，但在一次学习活动中获得意外成功，体验到从未有过的乐趣，这为理智感在学生身上真正形式作了“先导”，是其萌发阶段的最初感受。随后若多次出现这种体验，形成必要的积累过程，便会在认知因素的协同作用下导致情感上的飞跃，使作为新质的情操得以最终出现。正如前苏联心理学家富尔顿纳多夫所说话：“如果是情感体验的情绪过程的形式多次重复，它确实可以变成对相应体验的稳定的倾向性……在学龄前由于听到优美的音乐而无限激动和惊叹的体验能形成一种非常强烈的情感，并决定个性的音乐才能的发展。”⑨这种情绪体验在情感、情操形成后，还起着必要的巩固和强化作用，使之愈加富有生气和情绪性活力。反之，缺乏这种情绪体验，已有的情感、情操也会蜕化，成为没有真情实感的情感外壳。
由此我们可以看到，在“愉快教育”中强调学生在发展中获得愉快的情绪，对学生情感本身的发展也起着积极作用（其他各方面作用另文论述），尤其在形成学生对学习活动的良好情感、乐学情操（属理智感）方面更为突出。学生对学生活动的热爱之情，确确实实不只是靠认识上的提高，更依赖于一堂之课，一次之课外活动中愉快体验的不断积累。这情况在小学儿童中更应如此。他们正处在身心发展的幼稚阶段，情操刚开始初步形成时期，既缺乏对学习活动较深刻的理性认识，却又天性活泼、好动、趋乐，无乐的学习只会使他们厌学、恶学：“若把理性与不快之事永远联系在一起，你便是使理性对于儿童成为无味之物；也便是在儿童蒙昧无知的心灵中植育不复信任理性的根苗。”⑩而愉快的体验才能使他们由乐中学发展到学中乐，逐步引入好学、乐学的境地。
2.情感、情操对情绪体验有制约作用。情感、情操是在情绪基础上形成的，而形成后的情感、情操又会反作用于情绪，制约一个人在具体情境中的情绪体验。这也是人的高级心理活动对低级心理活动的制约作用在情感领域里的表现。人在实践活动中会因低层次的生物性需要得不到满足而感到不悦，但却能被情感、情操抑制，代之以更高层次的社会性需要满足而产生愉快体验。例如，当富有道德感的人在帮助别人时，虽然自己造成了一定的物质损失或肉体痛苦，但他并不因为这种生物性需要未满足而产生不愉快情绪，相反，会因满足了求德需要，使道德感在具体情境中得以情绪形式的表现，体验到快乐，即所谓“助人为乐”。更有甚者，一个战士在被敌人子弹击中，生命垂危时，尽管生存的需要都受到威胁，却还会为战斗的胜利而露出最后的微笑。这也可以说是高层次需要对低层次需要的制约作用在情操的情绪关系上的反映。
由此，我们又可理解到，在“愉快教育”中当愉快促进乐学情感形成后，学生不仅会因情感的动力功能而推动其刻苦学习的意志行为，而且在刻苦学习过程中仍能体验到愉快，而非痛苦。并且这种经努力和困苦所获得的成功喜悦比轻轻松松学习，顺顺当当求知中获得的愉快更为深沉而强烈，对后继学习行为具有更大的推动力。古时有“一箪食、一瓢饮。在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐”(11)的虽苦犹乐之典型，今日又有许多以学为乐，勤奋好学，遇苦不苦，苦中求乐的生动事例。这里“苦”只能引起缺乏高尚的乐学情操的人的不愉快体验，而在具在乐学情操的人身上，则会变成愉快体验的乐泉，内中的转化机制正在于高级情操对情绪体验的制约作用。因此，愉快不仅不与刻苦学习构成必然的矛盾，而且还能在乐学的条件下形成相互促进的局面。
综上所述，“愉快教育”中强调的愉快，是一种情绪，但不是简单的玩玩乐乐，而是有层次、呈动态的复杂结构，能包容“由乐入学，以学促乐、为乐克‘苦’、因‘苦’更乐”的丰富内涵。
注释：
① 南京师范大学教育系编：《教育学》，人民教育出版社1984年版，第374页。
② 倪谷音主编：《愉快教育》，华东师范大学出版社1992年版，第50页。
③ 倪谷音主编：《愉快教育》，华东师范大学出版社1992年版，第21页。
④ 倪谷音主编：《愉快教育》，华东师范大学出版社1992年版，第30页。
⑤ 作为状态的兴趣本身就是一种基本情绪；作为个性倾向的兴趣也与情感密切联系，被定义为“带有情绪色彩的认知倾向”，又鉴于在教育活动中人们往往把情感和兴趣相提并论，统称为情趣，故而在“愉快教育”中我们把兴趣也划归情感范畴。
⑥ 卢家楣：《对情感分类体系的探讨》，《心理科学通讯》1986年第2期。
⑦ 卢家楣：《情感教学心理学》，上海教育出版社1993年版，第191页。
⑧ 朱智贤：《儿童心理学》（上册），人民教育出版社1979年版，第201页。
⑨ T·A·富尔顿纳多夫：《论情感及其发展》，《学前教育》（俄）1946年第1期。
⑩ 卢梭：《爱弥尔》，商务印书馆1978年版，第223页。
(11) 孔子：《论语·雍也》。