京沪小学英语阅读课的对比研究，本文主要内容关键词为：京沪论文,英语阅读论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
阅读是语言输入的重要途径之一，小学阶段的阅读教学以识字教学、朗读教学、卡片式阅读、对话阅读和配图小故事阅读为主，其阅读教学目标很大程度上取决于小学阶段儿童的认知发展。基于对阅读的不同理解，阅读模式主要有文本驱动模式（常称为“自下而上”的阅读）、图式驱动模式和交互阅读模式。[1]目前小学阶段最为常见的阅读教学模式是PWA，指将阅读教学分为Pre-reading，While-reading，After-reading三段教学的一种阅读教学模式，其教学目标与教学活动在三个阶段有着各自的特点。阅读课也似乎开始千篇一律地遵循着如下步骤：读前“有趣热身”→读中“提问和应答”→读后“热烈讨论”→最后的“语言点讲解”。教师在教授阅读文本时总局限于句子结构的温习和词汇短语的掌握，只是为文中的信息而读（Reading for information），只是为文中的语言点而读（Reading for language points）。[2]很显然，阅读教学的核心素养不止于此。“核心素养”的含义比“能力”的意义更加宽泛，既包括传统的教育领域的知识、能力，还包括学生的情感、态度、价值观。[3]核心素养的界定来源于国际PISA测试，王蔷教授（2013）①提出：“英语阅读核心素养由阅读素质和阅读养成两大部分构成，其中阅读素质包括文本概念，音素意识，拼读能力，阅读流畅度，阅读策略，语言知识以及思维品质、文化意识和理解力等项目；阅读养成包括阅读意愿和阅读习惯。”目前应改变以知识技能为核心的阅读教学，构建基于阅读核心素养的阅读课程，京沪阅读教学各有特色。本文通过对比京沪阅读观摩课，对小学英语阅读课的有效设计提出一些建议。 一、京沪教学理念的对比与启示 教学理念是人们对教学和学习活动内在规律的认识的集中体现，同时也是人们对教学活动持有的基本态度和观念，是人们从事教学活动的信念。[4]京阅读课遵循自主的教学理念，旨在发展学生的自主阅读能力，让学生成为会阅读的自主学习者。自主学习阅读能力的培养是使学生养成制订阅读计划、选择阅读方式、安排阅读学习任务、监控阅读过程、评估阅读任务完成情况的习惯，从而一步步走向完全自主阅读。沪阅读课推崇无痕教育的理念，即强调单元目标整体设计和语境式的过程体验。“英语单元整体教学”亦译为“全语言教学”，作为一种重要的语言教育思想和理念，始于20世纪80年代中期美国的阅读研究，该理论强调：语言是一个整体，绝不是语音、词汇、语法等各语言部分简单相加的和，任何企图把语言肢解成语音、词汇、语法等都会使语言失去其完整性和真实性。[5]“全语言教学”强调永远不要把语言分割成琐碎和孤立的技能来教；当语言呈现完整态式时学习者学得最好；“全”不是部分的简单相加；“全”，超乎于部分的总和。[6]教学理念具有行为导向、行为动力的作用，它为教师的教学行为提供了合理的解释，并保证它的正确方向。[7]京沪阅读课虽有不同的教学理念，但其教学环节均紧扣“自主”与“单元整体”教学理念的核心，二者对比如下页表1所示。 表1显示，京沪教学理念在教师和学习者的角色定位、学习者的学习方式、阅读目的、阅读内容的选择和阅读评价上均有不同。京阅读课的“自主”是尽可能地给学生自主阅读的时间，京时长为40min，学生自主学习时间为28min，学习方式是以“学习者为中心”和“合作互动”的自主阅读，以while-reading为例，skimming，listening，jigsaw reading均是由学生独立或小组合作完成，之后的20min，是以学生为中心的讨论释疑环节，且给予学生自主选择权，让学生选择喜欢的页码进行阅读。沪阅读课的“单元整体”理念是让学习者成为学习和体验整体语言的完整个体，促进学生的整体输入和输出。其以“what should I do”的文本为主，把Kelly和小伙伴“请”入学生真实生活的社区，通过创设Kelly生病在家，小伙伴与Kelly的对话，Kelly与医生的对话三个情境进行教学，以“儿童本位”为基础，让学生在感兴趣的情境中获取相关信息。京沪教学理念的相同之处在于教师均把握住了其核心概念，如“自主”并不是把课堂完全教给学生，成为“教师不讲学生瞎学”的提倡；“整体”并非语法单词不讲，而是放在情境和文本中进行讲解。目前一线教师一般乐于接受新的教学理念，但在实际操作中却常常走入各种各样的误区，因此教师不仅要抓住教学理念的核心概念，还应该反思如何把新的理念转化为可操作性的教学实践。任何一种理念不能解决所有教学难题，这就要求教师明确“知识是什么”“学习是什么”“学生是什么”这几个根本问题。 二、京沪教学时间分配的对比研究 高效利用教学时间是保证有效教学的重要前提之一，教学时间的分配不仅要紧扣课程标准和教学内容，也要基于学情。京沪阅读课均为PWA阅读模式，这也是目前阅读课最为常见的模式。其教学时间和环节分配对比如表2所示。
在Pre-reading环节，“读”前的有效设计是学生在阅读材料前为掌握大意所做的准备，有助于学生有效地理解材料内容。如表2所示，京沪阅读均通过图片环游的形式激发学生兴趣，京教师用互联网的发明引发学生关注，沪Pre-reading文本和生活巧妙融合，相同之处是师生对话十分真实。京图片是教师前一天在网上找到的，教师陈述了准备材料的相关事实，而非一个假交际的对话。沪教师把文本中的人物请入了学生生活的社区，学生对图片好奇的同时也调动了原有的认知。有学者认为促进有效教学的关键因素之一是在阅读教学前，教师应该提出有效的指导性的问题和做出见解性的评论。京教师提出“What invention do you know? How can this invention help us?”，用“how” “what”提问，让学生明白阅读意图，利于学生卷入学习任务。沪教师设置如下悬念：“Look，they always play together,but today,Kelly is not here,where is Kelly? Why is Kelly not here? Do you want to know?” Pre-reading的核心任务是为阅读做准备，京沪环节的设计通过有效的提问和真实性的导入引发学生对文本的关注，达到了背景图式激活和话题导入的双重准备。 在While-reading环节，京阅读是以“学习者为中心”和“合作—互动”式的自主阅读，表2中的四个环节几乎全是学生自主或合作学习，其特色在于Jigsaw环节让学生选择喜欢的内容进行阅读并默读完成所选页码的问题。教师采用了self-report的自主学习形式，让学生说出阅读过程的思考方式。Wenden（1998）认为，检测学生关于学习任务的理解就是说出他们在阅读中的所想。[10]因为阅读是学生自我监控的认知过程，教师无从得知。沪阅读主要是教师起主导作用，通过创设情境，以师生合作的形式让学生获取感冒生病的相关知识和词汇表达。其特色在于多感官教育和整体语言的输入。蒙台梭利在《蒙台梭利方法》中用四分之一的篇幅来论述感官教育，从心理学意义讲符合儿童时期心理发展需要，感官的单独刺激或顺序机械划一都不利于儿童的丰富联想和自由创造。[11]该环节教师充分调动了学生的听觉、视觉和动觉，给予学生不同的感官刺激。录音内容为Kelly未出现的原因，让学生听完录音快速寻找“where”和“why”的答案，视觉和听觉并用，cough发音到口型的模仿和rap的说唱，协调感知和运动促进知识的输入和智力的发展。再如fever的整体性讲解。T:Our normal temperature is 37℃.When our temperature is higher than 37℃,our temperature reaches 39℃,we have a high fever.I feel my face is hot.Maybe I have a fever.把传统的语言点的处理放在整体语境中，有利于学生的整体性输入和输出。 如果把阅读分为read the lines，read between the lines和read beyond the lines三个层次，读中所完成的是前两个层次，读后阶段完成的则是第三个层次。即学生要联系自己的实际，运用阅读中获取的信息，感知的词汇和句法、认知的策略或所理解的文化。[12] 在After-reading环节，京沪阅读均侧重知识的理解和情感的升华。京教师提出开放性的问题，让学生基于已有经验和所学知识，做出自主判断，不仅激发学生的想象力，也让学生明白发明的利与弊，渗透了正确的价值观。T：What inventions do you want to invent in the future? S:I want to invent a spaceship; I can fly to the sky.T:But everything has two sides.I hope your inventions will make our world more beautiful but with less pollution.沪教师进行文本再构和适度扩展，“If a fish-bone（鱼骨头）is in the throat,what should we do and what shouldn't we do?”教师给出三个措施，让学生判断是否科学，在替代性练习“What should I do，what shouldn't I do?”之后师生表演“Neighbors are like friends.You and me,from one world,we are family.Put your hand in mine,come together you and me.”以You and me的英文歌曲合唱结尾。Willis（1981）提出，学习者学好一门语言的关键在于真正地运用语言而非句型操练。[13]京沪阅读课不仅重视语言学习本身，更传递出语言背后的文化理解和情感态度的重要性。 三、京沪阅读问题设计的对比研究 常规阅读教学中，教师通常会设计一系列的问题来处理文本，帮助学生理解文本信息，拓展文本内涵，发展深层思维。根据布鲁姆的认知目标理论，问题分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题。展示型问题的答案一般是唯一的，学生凭借表层理解、短时记忆或快速查找便能找出。参阅型问题一般在文本中没有现成的答案，学生需结合文本和自己的认知。评估型问题引导学生对文本话题、内容、作者观点进一步地深入思考。[14]京沪教师均依据不同的阅读目的，找到相应的切入点进行设问。由于京阅读材料为说明文，读中环节阅读目的是为了帮助学生理解文本，多让学生获取文本中的事实信息，故以Who，What，When，Why等展示型问题为主。上海教师更注重学生主体思维的参与，凸显无痕教育的理念，通过设计“What should I do? What shouldn't I do?”等开放性问题让学生结合文本信息和认知进行回答，关注问题设计的适切性。另外，读后活动是发展学生评判性思维能力的保证，京阅读课读后环节设计“What inventions do you want to invent in the future?”开放性问题，对作者写作意图等高层次的问题进行挖掘。上海读后设计问题为师生表演，虽对文本的“回归”程度较低，但与设定的友谊主线和基调前后呼应，环环相扣。问题作为“脚手架”，是启发学生阅读过程中思维的工具，问题设计首先应该遵循明确的教学目的，才能选择合适的问题类型，明确表达设计意图，使问题的设计更加有效。 四、京沪阅读师生互动的对比研究 在教育学领域，研究者在探讨师生互动的本质时，主要从师生互动中的师生关系和师生互动是否具有教育性这两方面来理解和解释师生互动。从哲学认识论出发，师生在教育教学过程中体现的是一种主客体关系。但实际上，师生互动双方的活动是交互性的，而非对立性的。且师生关系本身就是教育活动的一种表现形式，它不仅仅是教育发生的背景，而且其本身就是有意义的教育活动，具有教育性。[15]英语阅读不仅是学习语言本身和获取信息，还是师生及生生之间以情境和阅读文本为中介的有意义的交流活动，通过观察和记录，可从师生互动的类型、师生互动的形式、教师的角色、互动的成效等几个维度进行探讨。 首先，教师需要考虑师生互动的形式是集体、个人，还是小组。通过对京沪师生互动的对比发现，京师生互动多为集体和小组的形式，沪师生互动多是集体和个人的形式。小组的优势在于可以降低教师的主导，也能增加学生主动参与的机会，提高学生的合作能力，但成功的小组合作需要考虑小组规模（group size）、活动目的（purpose）、角色（roles）三个方面。而个人的形式互动优点是可以照顾学生的差异性，评估学生的进步，但容易造成学生的紧张，形成竞争的氛围。如何能更好地选择适合的互动形式，教师在考虑学生的特点时，要考虑互动内容符合哪个层次水平的学生。上海阅读课在领读环节指定活跃的学生，在课后访谈时该教师释疑说：“有的学生不喜欢表现，如果强加指定，反而让其恐慌，可以让其进行小组活动。给喜欢表达的学生更多的机会，也是一种鼓励。”京阅读课课后研讨时，教研员提出为什么给一些学生的发言机会多，而另外几个学生都没有机会回答，该教师也给出同样的理由，她说：“课下也会和不愿回答问题的学生协商，如果想回答就举左手。”这何尝不是实践的真理，如今提倡给每个学生发言的机会，但也要基于学生的特点，不能一刀切。 其次，教师还要考虑师生互动的背后学习者是否真正地发生学习了，是否具有教育性。如上海教师放完伙伴关心Kelly的录音后，提出“A friend in need is a friend indeed”，在师生对话“What should I do”时，教师对学生的反馈做以爱护眼睛，补充Vc等指导都从教育性的角度出发。北京教师最后提出发明的利与弊都具有教育性。美学家朱光潜认为，美感教育是一种情感教育，是人们互动行为的内在动因。这要求避免师生互动在对象、方式等方面的单向性，课堂交往偏于知识技能、互动内容狭隘、流于形式的同时，应增加师生间真诚的内心沟通与情感交流，感受生命的自由与舒展。[16] 五、结束语 阅读是一项重要的学习任务，涉及教与学的双边关系，北京的自主阅读和上海的单元整体阅读教学均打破了传统的阅读教学模式，转变了以往教师“教教材”、学生“学教材”的陋习。京沪阅读课的教学设计、教学理念、问题选择、师生互动等方面各有千秋，其成功开展教学的思路给我们一些建议和启示：首先，教学应基于课程标准。课程标准是课程实施的指向标，偏离课程标准，其教学内容的选择、教学方式的采用、活动的设置也会偏离。目前阅读课的公开课往往有展示课的误区，看不到学生学的过程，仅仅是表演展示的过程，这其实是教学与课程目标相背离的结果，这导致仅仅注重热闹的表现形式，忽视了阅读教学的目的。其次，教学理念就是人们对教学活动内在规律认识的集中体现，教学理念转化为教学行为的前提是教师要抓住教学理念的核心概念。如北京阅读的“自主”、上海的“单元整体”，整节阅读课的教学环节、情感态度、教学策略均紧扣其教学理念的核心概念。最后，教师在内容汇编和教材选择上应符合学生认知发展，把阅读教学的责任逐步下放给学生，辅以教学策略的渗透。这即是在强调教与学对学生的意义，体现教育的民主与人性，使知识的构建与人格的发展并驾齐驱。 编辑手记：阅读教学既是培养学生英语综合能力的重要手段之一，又是实现文本与学生会话交流的主要方式。如何在基于课程标准的前提下，运用科学的教学理念、设计出彩的教学环节、丰富教学内容、调动阅读兴趣、激发学生阅读动机，是每个教师都应该深入思考的问题。阅读课会因地域的差异而呈现出不同的设计，因而，不同地域阅读教学的对比将会体现出不同的价值思考从而达到相互借鉴、优势互补的目的。邹秋萍、周琳两位老师的这篇文章从教学理念在教学中的体现、教学环节的设计、师生互动和阅读问题的选择等方面对比京沪小学英语阅读课，同时展示了两节课所体现的打破传统阅读教学课模式的新的教学思路，并提出建议，为小学英语阅读的对比研究做出了很好的示范。 ①文献来源于王蔷教授2013年第三届全国中小学英语教学研讨会发言。
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