论自我改造与主体性教育之实践本性的重建，本文主要内容关键词为：性教育论文,本性论文,主体论文,自我论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40 ［文献标识码］A ［文章编号］1674-5779(2013)04-0003-05
教育是一种主体性的实践活动，这种“主体性”的确立根源于身处教育情境中的个体对自我的理解与改造。主体性教育是一种培育自觉生命、独立人格和平等观念的现代教育形式，其实践本性并不是要将“失落的人”重新寻找回来并呈现于教育世界之中，而是在时刻坚守人之主体地位的同时引导每一个教育中人形成“不仅拥有一个现实世界，而且拥有一个可能的世界”[1]的自我意识，以使他们通过自觉的个体改造去建构一个“可能的自我”和一种“可能的生活”。
一、主体性教育的现实隐忧
当下，主体性教育所面临的最大问题不是“主体性”的“现实回归”，而是“主体性”的“意蕴拓展”。教育的问题其实就是人的问题，要解决教育发展的问题其实也就是要解决人如何在时代进步中实现自我的问题，而人之自我实现的根基则是个体对其所拥有的主体性特征的充分认识。
传统教育观以知识授受为主题，忽视人之主体性的张扬，导致人在规训式教育情境中的“自我迷失”，失去了个性的言说语境，失去了积极的学习兴趣，也失去了丰富的生命体态。即便如此，人也从未在教育情境中“消失”过，而是陷入了“迷茫”的“混沌世界”。主体性教育的实践为人之个性化的保护和培养打开了一扇亮窗，然而，对“主体性”的误解却极易造成“个人主义”的蔓延。现代社会依然如同李泽厚先生所断言的那样，是处于语言学和机器统治的时代，尽管21世纪已经走过12个年头，但是物欲风尚的流行、拜金主义的泛滥、人文精神的没落等等在现代社会始终阴霾不散，颇有愈演愈烈之势。人之“主体”因私欲的过度膨胀而失去理性的支配，致使它在人类“个体化”进程中发生“畸变”而丢掉了本真的品质与情操。更令我们担忧的是，主体性教育仍旧难以摆脱“考试逻辑”的制约，这种规训式的教育实践所导致的直接结果就是主体性行为的“规范化”：要么循规蹈矩地“自我封闭”，要么肆无忌惮地“为所欲为”，要么步履艰难地“绝路问津”。处于两难境地之中的“主体性教育”一方面在大力倡导人在教育活动中的主体地位的确立，一方面却又在不自觉地利用程序性的知识传授和驯服性的学校管理来压制人的主体性的张扬。
判断一种教育实践模式是否合理，主要是基于三个方面：第一，看它是否能以批判的理性思维来检视教育实践现状，在摒弃与继承之间能够坚持应然的教育立场来除旧布新；第二，看它是否能以先进的教育理念来指导新型教育实验，在规训与教化之间能够把握恰当的教育尺度来普惠众生；第三，看它是否能以崇高的精神境界来引领教育世界构造，在个体与社会之间能够秉持共生的教育法则来互滋共长。教育的世界不是单子式的，而是多元化的，尽管教育模式层出不穷，但是教育只有一个永恒的宗旨，那就是促进人类社会能够持续的、和谐的、变革的发展，而这一永恒宗旨的实现却依赖于以必须培养出无数具有主体性精神的新时代建设者为重任的教育事业。
培育自觉生命、独立人格和平等观念是主体性教育的宗旨所在。生命的自觉性能够促使个体以主人翁的身份去主动设计自我的发展图景，人格的独立性能够促使个体以个性化的视角去自由创造人生的实现机遇，观念的平等性能够促使个体以包容性的心态去广泛接纳他者的异质建构。主体性教育并不以宣扬个体主义为宗旨，也不以巩固主体地位为目标，而是在培养主体的良好自我意识的基础上不断催促着主体本身进行自省、自觉、自律和自建，既要“恪守自己对个体生命发展理性设计的限度，给个体自我成长提供必要的空间”，[2]又要在实现自我之主体塑建的同时展开主体与主体之间的良性对话以使他们呈现出“共生共荣”的发展态势。
二、教育乃人之主体性的开放
主体性是每个人的特质。人，唯有清晰的自我理解和明确的自我认同，他才能成为一个拥有主动生命的客观存在，教育也才能成为一种培养人的主体自觉性和时代创造性的实践活动。人的自我改造虽是主体性教育实践成效的重要衡量标准，但也要受到教育人对主体性教育内涵的理解程度的制约。不同的理解便会践行不同的理念，不同的理念便会带来不同的结果。不少人把主体性教育理解成在教育现实情境中重奠学生的主体性地位、宣扬学生的主体性作用和促进学生的主体性发展，虽然这种说法也有一定的合理性，但是在意识和操作中却又将“主体性发展”误解成“个体化发展”，这就扭曲了主体性教育的实践本性。要认识主体性教育的实践本性，首先就需要确切理解“什么是主体性”。
在康德首次提出人的“主体性”问题之时，也曾指出人的“主体性”并非无所限制，人“想要一味按照自己的意思来摆布一切，并且因此之故就会处处遇到阻力”。[3]“主体性”不是“个体化”，“主体性发展”也不是“个体化发展”。因为“个体化发展”不仅偏重于个体利益的获得，而且极易助长狭隘个人主义的不良风气，这是主体性教育所必须时刻警惕的实践误区。
“主体性”的内涵是随着时代的发展而逐渐演变的。属于唯物主义“一元论”的“物质主体论”将物质作为世界一切变化的主体，属于唯心主义“一元论”的“精神主体论”又将精神当成是世界的唯一本原，而这两种主体论无论是把“物质”看作是世界的主体还是把“精神”看作是世界的本原，都不能正确解释“主体性”所包含的丰富内涵，因为这两种理论观都没有合理看待人在社会实践活动和历史发展进程中的主体性功能。人的主体性究竟起源于何处，是起源于“客观的物质”还是起源于“主观的精神”，不管选择哪一种答案都必将陷入“一元论”的泥淖中，都将人视作是主、客的分离体。唯有“科学主体论”将人的主体性视为“社会实践活动的主体的质的规定性，是人在与客体相互作用过程中得到发展的自觉能动性和创造的特性”。[4]“自觉”是“主体性”的自然特征，“创造”是“主体性”的本性追求。人是一种能够发挥主观能动性的生成体，也是一种主体性统一的和谐体，更是一种能够取长补短、与他者互帮互助的共同体。故而，将“主体性”引入教育视域中就可以理解成：主体性是教育的基本属性，主体性教育就是一种培养人的能动性和创造力的人类活动。
人之自我改造的实质其实就是个体在实践活动中谋求主体性地位的确立和主体性精神的建构。主体性发展是建立在人作为一个独立存在体的基础上，呵护每一个人所拥有的天生个性，挖掘每一个人所隐藏的发展潜能，寻找每一个人所应走的人生道路，以及引导每一个人所应尽的社会职责和所追求的美好价值。换言之，主体性发展具有双重内涵：一是人之个体的完满改造，二是以个体的完满改造为生力点来促进整体人类的共同繁荣。主体性教育不仅要引领人走进个体的生成场域，而且还要引领人走向社会的共生世界。那么，何为“共生”呢？它本是一个生物学术语，是德国植物病理学家安东·豆·培里于1879年率先提出，原指两种或多种生物间的相互依赖，后延伸至其他学科领域。国内有学者认为，“共生是人类之间、自然之间以及人与自然之间形成的一种相互依存、和谐、统一的命运关系。”[5]这种理解是比较全面的，具体到人类之间则是强调人的“异质共存”、“彼此助长”。所以，“共生性”才是“主体性”的核心构成。教育需要敞开人的主体性视野，这就更需要“个体的主体性过渡到共主体的主体间性”，“把主体性置于主体与主体的关系中，主体之间不是占有和被占有的关系，而是主体间平等共生关系”。[6]这样，主体性教育在本质上就是基于类主体的共同发展基础之上的共生式教育，“主体性”的改造是为了成就“共生性”的达成。
三、基于理性主体建构的自我改造
人，常常是在现实生活中不自觉地将欲望之手伸向他者，尽管在衣饰的装扮和表情的遮掩下力图把自我展示出绚丽多彩的姿态，但是在充满诱惑的现实世界里难以彻底抚平藏匿于个体心灵中的空虚和迷茫。人，似乎永远也无法探知自身的奥秘，不是归因于无知和蒙昧，而是人在公共社会的生活范式当中往往会成为个人利益的崇拜者和追逐者，致使立足于公共世界的自我不再是人生的最终归宿。自我改造不是教育的终点站，而是教育通往更为广阔、更为崇高和更为憧憬的美好世界的发力点。
然而，现实中的个体往往身不由己，被动地适应着外部的生存环境和改变着自己的行为方式。人既需要对个体的现实生活面貌加以关照和描勒以使个体更迅速地融入客观世界中，也需要在现实生活中不断地审视和完善个体以使其在创造生活的过程中不断地促进自我的发展。人是生活的主导者和创造者，是具有主观能动性并能够支配自我命运的生命体。教育启蒙人的自我意识和培养人的理性精神，人之自我意识就是人作为主体从自我的视角来主动地对个体的生存状态所进行的客观审视和整体认知，而人之理性精神却是人作为主体从人性的角度来理性地对个体的存在价值所展开的深刻思考和合理诠释。主体也正是因自我意识的觉醒和理性精神的建构而“一步步走出自在的自然状态，开始谋划自己的生活，并为此思考自己与对象世界的关系”。[7]
教育视引导个体发展为重要己任。人之自我改造的根基是理性主体的建构，目标却是共生世界的创造。倘若主体抛却了理性精神的指引，就如同航船失去了罗盘而在茫茫海域中寻觅不到正确的航道以通往可以停靠的港湾。主体性教育就是要启蒙人的理性精神并使之成为“人生的需要”，并“在人类的行为中提供指导”。[8]既然如此，何为“理性主体”，何为“共生世界”，“理性主体”与“共生世界”之间又存在着何种关联呢？这些与主体性教育紧密相关的问题不得不令我们做一番深层的思考。
顾名思义，“理性主体”就是拥有理性精神品质的主体，“理性”成为人之自我改造的重要准则；“共生世界”就是促生异质主体滋长的场域，“共生”成为人之自我发展的最高境界。人是一个不断滋生着欲望的膨胀体，容易在欲望的森林里迷失个体的前进方向；人又是一个不断萌发着理性的创生者，常常会在理性光芒中不懈地回视着个体的真实性状并进行着自我的筹划。为何充满理智的人能够在迷失自我的同时又能及时幡然醒悟，再次折回到人生的正确道路上呢？归根结底，就是源于人毕竟是一个具有理性精神的主体存在，能够从自我走向他者，也能够从他者回归自我。这样的人总是在博大的自我内涵中把握着个体的发展方向、更新着个体的呈现形态和建构着个体的生存环境。
作为主体性教育内核的共生式教育，是在尊重人作为一个主体性存在的人格尊严的前提下，使人能够受到理性的教化，在追求最佳的自我改造的同时秉持一种包容性的人生态度和遵循一种自觉性的教育理念，将个人利益嵌入社会公益之中，去创造一个异质主体间都能够关联建构和普适滋长的共生世界。如此，主体便拥有了更为广阔的发展空间，教育也便拥有了更为深沉的价值蕴涵。真正好的教育会启蒙主体之理性，给人以追求卓越的人生信念，并将个体之自我带入一个主体间性的能够彼此互滋共长的“大同世界”的筑造之中，以实现主体的意蕴拓展和理性改造。共生式教育是主体性教育摆脱狭隘视野和实践困境的现实出路。
四、重建主体性教育的实践本性
主体性教育的立场是异质主体的完满改造和共生共荣，主体性教育的尺度是人的理性教化和自觉建构，主体性教育的准则是以个体的优化改造来促使异质主体共同生存、和谐发展的共生世界的形成。教育走向人的共生世界，意味着教育将以一种崭新的姿态立足于世。教育也总是在视角转换和历史沉思中寻找着属于自身的独特话语和精神支柱。没有永恒的教育样式，只有基本的教育指向，那就是个体生命之建构和世界图景之创造。
人在客观世界中并不是一个孤立的存在，其成长也不会在单子式的生存境遇中得到实现。与他者共存于世是每个人的基本生存方式。“自我”的存在到底是源于他者，没有对他者的观照，也就没有对自我的“回眸”。因此，改造自我的基本前提是能够将个体的审视目光移向他者，学会发现他者的优点，学会欣赏他者的风采，学会借鉴他者的经验和学会接纳他者的思想，把他者看成是映照自我的一面镜子。况且，“真正的主体只有在主体间的交往关系中，即在主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才可能存在”。[9]
主体性教育正是“借助于个人的存在将个体带人全体之中”，[10]其生命力也就在于以通过个体的自我改造来推动主体性教育的客观实践和深化主体性教育的价值意蕴。主体性教育的核心就是主体间性的共生式教育，即引导那些身处教育情境中的每一个人视自己为个体生命之主宰，视他者为发展动力之源泉，视理解为自身改造之基础，并通过人与他者之间的主体间性的交往活动来塑造一种共生式的教育境遇以促使交往主体的共同发展。在这种“共生境遇”当中，主体性教育所追求的不仅是个体之主体身份的现实确认，也是个体之社会义务的自觉承担。人之“主体性”的内涵不再局限于自私的“个体化”，而是在以成功的自我改造来探寻和实现自我存在的意义与价值，从而引领人走向以个体建构为基点和以公众培育为目标的“共生世界”。
主体性教育向共生世界的回归包含着两层意义：一是注重对个体的建设，它总是引导着人在对自我的认同和对他者的审视之中选择着个体的生活样式和勾勒着个体的发展图景；二是注重对环境的营造，它总是引导着人在主体与主体之间的交往活动中将个体的存在意义与生存环境的建构紧密联系起来，在改变自身的同时也影响他者。人是在对自我的审视和对他者的参照的过程中萌生着个体的主体意识和建构着个体的公共精神，并以此为生命价值之坐标而走向自我与他者既能彼此独立又能和睦相处的共生境遇。正如人需要借助于教育才能成为人一样，人的共生世界也需要通过教育所培养的无数自觉的生命体来共同构筑，那样的话，人就真正寻觅到了其命运的归宿，世界也就会因每个人的精彩呈现而焕发出生机勃勃的气象，主体性也因此获得了崭新的内涵：“‘主体性’是指人能够主动实现以他者和自我生命为对象的改造和完善”。[11]
教育启蒙人的主体意识。不能激发人对自我之主体觉醒的教育是“无根”的教育，更为确切地说，教育是植根于现实生活中的人的“主体自觉”。换句话说，教育就是一场促使主体觉醒、更新自我意识并最终实现个体建构的变革过程。真正好的教育就是让每一个教育中人都能够怀着一种对自我、对他者、对生活以及对世界的敬畏之心和渴盼之情去寻找属于自己的“可能自我”和“可能生活”。人，没有统一的存在方式，只有永存的精神追求。接受教育并不意味着人就能呈现最佳的生命体态。人总是在不停地自我追问中去寻找栖息灵魂的处所和构建精神的世界。
“可能性”意味着个体还有进一步发展的空间，生活还有进一步完善的余地。“可能生活”是“每个人所意味着去实现的生活”，[12]“可能自我”也是每个人所意味着去建构的自我。主体性教育所要追求的正是这种“可能性”的实践状态，为每一个主体的自我改造都创造一种“可能性”的再生环境，而每一个主体之自我改造的最佳实现反过来也会促进主体性教育实践的持续推进。其实，自我改造的过程就是主体之自我教育的过程，这种无需外力催动而萌生于个体意识的自我建构恰恰揭示了主体性教育的本源所在，那就是“主体之自觉”。
主体性教育的实践本性就是要充分发挥这种“主体自觉”的实践效应，引导受教育者发现自身特长并在理解个体合理需要的基础上更新自我结构以完成个体之完满改造，引导受教育者在提升自我和创造生活的同时拓展个体的生存视阈以走向人与他者、人与社会、人与自然以及人与其自身和睦相处、彼此助长的共生世界。“教育不是一个私人的世界，不是为了个人的私利，而是为了一个共同的世界。”[13]所以，教育所要建构的“可能自我”不仅是一个具有主体意识的“自我”，而且是一个具有公民品格的“超我”；教育所要实现的“可能生活”不仅是一种为追求个性化的“个体生活”，而且是一种为追求共生性的“大众生活”。人不只是为了自己而更好地生活着，人需要走向一个积极建构着“可能性”状态的共生境遇。唯有如此，主体性教育才能更好地引领个体的自主发展和重建世界的共生法则。
［收稿日期］2013-07-05