文化形态与职业教育——德国“双元制”职业教育模式的文化分析，本文主要内容关键词为：职业教育论文,文化论文,德国论文,形态论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
世界各国职业教育的模式很多，当人们在比较和分析这些职业教育模式时，都普遍对德国的“双元制”职业教育模式有所偏向，西方国家称其为“欧洲的师表”。同样，“双元制”也受到我国教育界的普遍青睐，许多地区和学校争相开办了“双元制”班，中央领导也曾多次指示：“要重视研究德国双元制经验”。19世纪初，德国的工业落后于英国几乎整整一个世纪，到20世纪初就迅速崛起成为欧洲头号工业强国，而在本世纪又两度从战败迅速走向强盛。在世界市场上，从大型精密机械、轿车、光学与电子仪器，到体育运动器材以及艺术与消闲的钢琴、啤酒等等，“德国制造”这个嵌入任何德国产品的字样，多少年来都与最上乘和最优良紧密相连，长久以来令各国消费者深信不疑。这些成就的取得，固然与德国人强烈的科学精神及务实精确的民族气质有关，但“双元制”职业教育确实对德国经济发展作出了巨大贡献。在以往的分析研究中，人们较多的是从经济与教育关系的角度来论述，即用生产力解释社会存在。确实，生产力是社会发展的巨大动力，是决定社会文化形态的主要因素，但这只是就社会发展的总趋势而言，用这种单值决定的线性因果链条难以说明教育系统的种种特殊性和复杂变化。教育与文化是同一事物的两个方面，一方面教育开辟了文化的道路，使文化代代相承，另一方面文化规定了教育的基本倾向，特别是民族文化的特点往往成为教育的民族模式。因此，要讨论教育，就必然涉及文化。本文试图对德国的民族思维方式、价值取向和文化传承等方面进行分析研究，从文化的角度揭示中德两国职业教育存在差异的深层原因，从而为我国的职业教育发展提供可资借鉴的依据。
一、民族思维方式、价值取向对德国“双元制”职业教育模式的深层影响
1.思维方式
文化是人类文明长期发展的历史积淀和结晶，一个国家的文化是人民在长期的历史发展中创立的各种文明的总和[①]。教育是文化传递的一种重要形式，它包括了思想、知识、道德、风俗及每一代人的认知图式等。这种传递并非生物学意义上的遗传，而是社会文化的积淀，是对社会文化世代连续性过程的同化与顺应而引起的文化潜移。也就是每一个民族或国家都通过教育使下一代将本民族或国家的价值观念、历史沿革、宗教、习俗等文化形态深深植根于自己的心理和行为之中，从而构成每一个民族或国家特定的文化背景。其次，教育在文化传递过程中也在不断调整、重建着文化，把那些不适应社会发展的文化形态加以更新。文化的核心是哲学思维方式，各民族或国家不同的哲学思维方式使其教育思想呈现了丰富多采的表现形式。职业教育是教育的一种重要形式，他的产生、发展及表现形式就必然受文化的影响和制约。
德国文化的源头是古希腊，思辨性是其哲学思维方式的一个重要特征。这种思辨的传统使得德国人对“科学”有着独特的理解，赋予科学以广泛的意义。“德语Wissenschaft（科学）一词含义较广，包括一切有系统的知识，不论是我们所谓的科学也好，还是语言学、历史与哲学也好。”[②]他们不仅把自然科学，而且把哲学、语言学和教育学等都作为科学领域，还把一切有系统的知识，其中包括技术、工艺、操作技能及其训练等作为科学问题进行研究和实践。康德第一个把教育这种复杂的文化社会现象置于“科学”的认识氛围中并加以理性的考察。他认为教育研究首先应借助于理性认识力量来形成某些“固定”的教育原理，然后，再把这些原理放到实验学校中去进行实验，这样可以产生具体的教育方法及检验原理的合理性和效果。在此基础上，康德首次提出了“教育的方法必须成为一种科学”。19世纪中叶以后，当务实、实证的自然科学观念和方法在德国处于主导地位时，德国人这种对科学的理解方式发挥了明显的优势，促进了各学科的相互渗透及现代科学的发展。同样，这种思辨的传统对形成于19世纪末20世纪初的德国文化教育学产生了深刻的影响。文化教育学本质上是关于全面生成人的总体教育的哲学，对教育哲学的基本理论、教与学、主体与客体、教育的陶冶性等问题作了深刻的揭示。强烈的思辨性与一定的历史理性批判性的统一构成了文化教育学理论的基本特征。斯普朗格（Eduard Spranger，1880-1963）是德国文化教育学派的主师，他将狄炙泰（W.Dilthey，1833-1911，德国文化教育学的先驱）的生命哲学思想和精神科学思想广泛运用于文化教育学中，把教育导入文化这一广阔的天地，他着重提出了教育的“陶冶”（Rildung，也可译成“教养”）以及“理解”、“唤醒”等重要范畴，以历史——精神科学的观点引导了教育理论的发展方向。“陶冶”（或称“教养”）理念的核心是最大限度追求并协调地发展自身所具有的各种能力，使之臻于完善。这种德国式的“陶冶”（或称“教养”）理念并没有仅仅停留在哲学和文化教育学上，而是在19世纪至20世纪初的德国文化中处于支配地位。它明显地促进了文化与社会的世俗化。以追求个体人格完善为人生最大目标的理念带有很浓厚的“现世色彩”，与超现实、修来世的宗教立场截然相反。因此，德国在脱离宗教方面先于其它国家，19世纪后半叶德国人进教堂的比例明显低于同时代的欧洲其它国家。摆脱宗教束缚后的德国，科学技术得到了突飞猛进的发展，当时德国在医学、机器制造、冶金、法学等方面均处于世界领先地位。经济及对外贸易的迫切发展，使得企业急需大量受过良好职业培训的工人，以使德国的工业产品打入并牢牢占领世界市场。19世纪末德国学校开展的改革运动就是率先发展实科教育，以面向社会、联系实际为主要特征的。在这样的历史文化背景下，斯普朗格建构了人文主义教育学的陶冶理论与职业教育的一体化的新框架，他是德国现代职业教育的开创者。本世纪初德国“双元制”职教模式也正是在这样的历史文化背景下起步的。
19世纪中叶以后的德国，自然科学的发展所产生的冲击波远远超出了自然科学本身的范围，而是深入到哲学、人文、历史、文学、教育之中。运用自然科学的思考方式和科学实验方法来探讨教育问题，成为当时教育研究的主流。如梅伊曼和拉伊的实验教育学的创立和发展。研究自然科学必须是务实、实证、分析、严谨的，这种方法和精神与思辨和分析的传统有着深层的内在联系。德国在世界上最早实行国民义务教育，但也只有在拉特克、裴斯泰洛齐等教育家在实践中比较成功地解决了教学内容及其组织的基础上，才在行政和立法上来确立教育制度，推行初等义务教育。本世纪初德国的文盲比例是同时代欧洲国家中最低的。同样，“双元制”职教体系创立和发展过程也充分体现了德国人的科学态度和务实精神。“双元制”模式的优势在于：教育培训与就业制度相结合，企业主与雇员对培训制度的结构、内容和各个培训过程认同一致，在学习的同时获得职业工作经验，能够快速灵活地适应职业技能的要求。这些最初都不是出自教育制度本身等宏观方面，而是首先从具体的教育内容及其组织上来寻求和提出办学依据，即在操作技能的训练已科学化和课程化的基础上，为保证教学质量而提出的客观要求。在现代职业教育中，操作技能的训练是主要的培养目标和特征。操作技能也是文化积淀的产物，具有浓厚的民族文化特色，德国人对操作技能的研究倾注了很大精力，与其它国家相比有着质的不同。
德国人首先进行职业分析，确定各种职业的技术、技能、技巧和规范，并使之系列化和科学化。其次，根据职业目标来确定若干“关键技能”，并使之课程化。在这过程中，德国人并非仅仅关注操作技能本身，而是全面、细致、深入地分析影响操作技能养成的诸多方面。因为具体的操作技能至少是知识、心理运算过程和操作行为三者有机结合的统一体，同时也涉及职业态度和良好行为习惯的培养，心理素质和智力的提高，审美意识的提高等。如“关键技能”就由专业职能、方法职能和社会职能三部分构成，其中专业职能是核心，外层依次是方法职能和社会职能。这一精雕细刻的研究过程和成果为德国职业教育科学化打下了坚实的基础，并逐步使各种职业的操作技能教学及其训练知识化、规范化、系统化和科学化。从教学内容和组织上看，上述“关键技能”被简洁地分解至教材及教学过程中，在理论教学与技能教学的每一个小节或步骤上都采用了“三段式”（即“三W”）结构。所谓“三W”是指：德语“Was（什么）、Wie（怎样）、Warum（为什么）”三个词的词头。“三W”结构直接贯彻至课堂。“Was”为演示实物或模型，提问引导，使学生明确学习目标；“Wie”为通过讨论和分析实物或模型的特征、用途及加工工艺，使学生了解如何做；“Warum”是依据讨论和分析的事实总结出科学的结论，并推广其应用价值。正是在教学内容、教学方法等方面进行了细致入微的分析、完善以及操作技能的科学化的基础上，德国人自然就需要通过一定的方式、途径和条件来保证教学质量和操作技能的有效训练。因此，客观上需要职业学校与企业之间，教育行政部门与企业行会或协会之间通力合作，以优化训练，保证培训质量。而要保证合作成功，就需要通过行政、立法等部门进行协调、管理，以提供社会、经济、组织管理和技术条件等方面的保证。60年代末，联邦德国颁布的《职业教育法》为“双元制”职业教育体系提供了法律依据和保证，也标志着严格意义上的“双元制”职业教育模式由此诞生。
无论是从“双元制”模式产生的历史文化背景，还是从操作技能、教学内容和组织的科学化和系统化的过程，都可看出哲学思维方式的深层影响。古希腊式的从分析到综合的思维方式一直贯穿其中，而德意志民族文化中的思辨传统及对科学的理解方式、实证务实、细致严谨态度就是建构这座“双元制”大厦的支柱。
2.价值取向
在文化形态中，价值取向对民族的心理影响是极为深远的，它是人类文化体系中的一个重要的方面。价值取向代表了一个民族、一组人群或一个人在评价事物价值高低时所表现出的某种特定的心理倾向，是一个民族主流文化的核心要素之一。一种对民族影响深远的传统的价值取向体系，常常有着悠久的历史发展渊源和得以传播的社会背景。教育是通过文化来实现的，不同的民族的文化意识同特定的国家性质相互作用，构成了特定的教育价值观，使各个国家由于不同的民族精神而呈出迥然各异的教育价值观。在德国的近代化过程中，“技术主义”和与之密切相联的“实用主义”一直影响并制约着其科学演变的基本思路，同样也影响着教育的发展过程。20世纪前的德国是世界教育研究的中心，“教育”一词在德语中有两个：一个是Erziehung，意为“教育”，另一个是Pdagogik，意为“教授法”、“教育学”。Pdagogik一词源于拉丁文pédagogy，意为“教学法”和“教育法”，而该词（拉丁文）又是pédagogue（意为“教仆”）一词演变而来。因为在古希腊，奴隶主的子女上学需有专职的奴隶陪伴，这类奴隶就称为pédagogue（教仆）；“教仆”必须具备一定的教育、教学技能及技巧，以承担一定的教育和教学的辅助工作。所以德文Pdagogik一词的“技术”倾向性较强。Erziehung一词也源于拉丁文educare，其中词首的“e”意为“出”，词干“ducare”意为“引”，词意有点类似于“引而不发”（孟子），所以educare是强调学习主体内在的动能，而非外在的诸如技术方面的因素。有意义的是，赫尔巴特选用了Pdagogik（而不用Erziehung）作为其传世之作《普通教育学》（Allgem eine Pdagogik）的书名，而赫尔巴特之前的康德也采用了Pdagogik一词，特别是18世纪以来该词就一直用于“教育理论”现象。这从一个侧面反映了德国哲学和教育界视教育为技术的一种传统文化及价值观。
从社会习俗的角度看，起源于中世纪的“师傅制”在日尔曼民族中有着良好的传统。师傅享有特权，并具有威望，他们的地位要远远高于欧洲其它民族的师傅。按照当时的习俗，年轻人需要从一地旅行到另一地，寻访手工业或商业界的师傅，以拜师学艺。由于师傅的地位高，使得年轻的学徒没有自卑感，也没有被社会遗忘的感觉，自己通过努力也能成为师傅，所以学徒就会专心干好这种大有前途的工作。这种不鄙视“技能”的文化传统深深地影响着后来德国的职业教育，在大众的心目中，接受职业教育并非无可奈何的选择，而是主动的要求。因此，起源于“师傅制”的“双元制”职业教育模式有着广泛的大众文化基础。
文化影响教育，关键的是文化价值的定向作用。一切教育的根本目的就是保持文化价值，按文化价值培养下一代，使该文化世代运行下去。在德国，无论是传统上对教育的理解，还是从“师傅制”形式演变到“双元制”模式，在价值取向上都不存在着大的跨越障碍。
二、文化传承中的德国“双元制”职业教育模式
从文化传承的角度来看，文化变迁过程中所积淀的基本精神是影响教育发展的主要因素之一。文艺复兴时期产生的人文主义精神是德国文化传承的一条主线。人文主义的精髓是提高人的地位、尊重人的价值、崇尚人的自由。反映在教育上就是使人在多方面得到和谐发展。14世纪初，德国宗教改革家马丁·路德在《致德国各市、镇长和议员书》中指出：“一座城市最大的利益、最大的保障和最大的力量是具有大量学识、明智、正直和虔诚的市民……提供完善的学校并鼓励人们入学，乃是城市和一般行政当局的职责。”[③]他在《论学校保育儿童的职责》中，建议当局选拔优秀儿童给以专业知识教育，称“必要时甚至可用公款培养，并可采用强制措施。”到18世纪末，教育与服兵役一样被列入了公民义务的范畴。19世纪初，威廉·冯·洪堡（1809年～1810年任普鲁士内务部教育厅厅长）的教育改革对当时的普鲁士产生了深刻的影响，他的改革强调民主教育精神，重视每个人各自的特性，培养多方面的才能，以造就优秀人才9来振兴民族和国家。他说：“每一个人，即使是最贫穷的，也要让他获得完满的人的教育。”[④]经过他的改革，基础教育和中等教育中的神学课程的分量被减少，实用学科如数学等自然科学及德语等基础学科得到了加强，同时注重人道主义和爱国主义教育，师资的培养与选择得到了重视。后来的文化教育学等流派都与之有着内在的联系。德国把广泛的人道主义作为国家教育制度的基础，提倡教育机会均等，保证每个人都能受到适当的教育。这就要求教育的内容、进度和方法适合个人的特点，以达到人尽其才。因此，从19世纪初起教学内容就被分成适用于双轨制教育的学术性和职业性的两部分，这也是现代意义上德国职业教育发展的重要依据之一，因为“双元制”模式正好符合了职业性的需要，同时又能满足社会的需求。从小学、中等教育、高等教育到继续教育，德国人构筑了错综复杂的教育结构以保证人们能够不受时间、地点、年龄、学历等的限制，终身接受教育以陶冶自己。“双元制”职业教育模式是其庞大教育体系的一个组成部分。这与信奉自由、务本求实的德国文化传统是相一致的。当然德国为实现理论上的教育机会均等作了许多努力，但事实上进入学术性教育轨道（完全中学至学术性大学）的学生大部分是高薪阶层和知识阶层的子女。例如，1989年联邦德国学术性大学新生来源统计表明，来自白领阶层的学生占35.4%，蓝领阶层仅为9.1%。
从古希腊贵族民主制和基督教约法理想传承下来的法治传统也同样深深地影响着德国的教育及社会生活的各个方面。思辨、分析、重视个体陶冶的过度以及对法律等制度的过分依赖往往也会产生负面效应。在德国，人与人之间是一种真正的“自我”关系，人们之间的交往常常规定得很细，类似“我过我的生活，你过你的生活”的言语可以经常听到。“我的”、“你的”把人与人之间的关系隔开，成为难以逾越的界限。这种人与人之间的隔离层越厚，个体的内心就越孤独。1992年在法兰克福举行的书展上，德国出版的有关孤独内容的书就比其它国家多得多。孤独越严重，依赖各种法律、规定、权威和公共机构的倾向就越大，在这里有人际关系所不能得到的依靠和安全。例如，德国法律详细规定了从6岁至18岁的孩子做家务的具体内容，对于不愿做家务的孩子，父母有权向法院申诉，以求法院督促自己的孩子履行法律。然而，这种外部的依靠和制度上的安全事实上是不牢固的，一场经济危机就会引发潜伏的恐惧和不安，于是很快就树立起敌对形象（如犹太人）并激发种族主义情绪，国家社会主义党（纳粹）也就是在这种基础上获得国家权力的。
三、中国传统民族文化对职业教育的影响
每一个民族都有其特定的文化传统，中华民族文化是世界文化中的一个具有显著特色的典型，在历史上曾经发放出灿烂的光辉。中国传统文化的一个显著特点是长于辩证思维，推崇超思辩的直觉。辩证思维强调整体观点，强调对立的统一。因此，“相反相成”、“物极必反”等原则在中国的传统思想中占有主导地位。也正是由于强调整体观点，于是特别推崇直觉。庄子有“体道”之说，“体道”即对于道的直接认识，这是一种超感觉、超思辩的，不可言说的神秘认识。由于重视整体思维、推崇直觉，因而缺乏对事物进行细致的分析研究，特别忽视对事物的缜密论证。中国传统文化中，既没有创造出欧几里得几何学那样的完整体系，也没有创造出亚里士多德的形式逻辑的严密体系，在近代也没有产生哥白尼、培根、伽利略等实证科学奠基人，这与儒家哲学既不重视实际的观测，又不鼓励精密的分析，是有一定联系的。应该承认，这是中国传统思维方式的重大缺陷。对整体的重视，所以国内冠以“整体”名称的很多，如“整体实验”、“整体改革”、“整体提高”等等，对职业教育重视的表现形式往往是：要求立法、增加职教经费、提高职校地位等。而较少地重视诸如教学内容、课程、操作技能、教学方法等制约职业教育发展提高的微观层面，这种情况直至今日还不同程度地存在，并严重地影响我国职业教育科学化的进程。
在中国两千多年的封建社会中，儒家文化一直被历代统治者奉为正统的文化形态。隋唐以后的教育基本上是围绕科举考试这个中心展开的，科举考试的目的是为朝庭选拔各级官吏，儒家学说成为科举考试和学校教育的主要内容。人们刻苦读书的潜在动机是“读书做官”，追求个人功名，读书成为通向仕途的台阶。书中自有“黄金屋”、“千钟栗”、“颜如玉”，读书的最大目的就是能“金榜题名”。这样，儒家文化就以强化了的方式广泛渗透于整个社会之中，也就大大加强了儒家文化沉淀于中华民族深层心理结构的过程。有一个故事颇能说明问题：清末，一名法国传教士来中国考察，他走了许多乡村，看到的都是衣衫褴褛、神精憨直、无知无识的乡民，于是他极为失望地感叹道：“中国没有文化！”最后，他来到了京城，受到文人雅士的热情款待。当他坐在朱廊画壁、匾额高悬、古色古香的豪华餐厅里，品尝精美绝伦、丰盛无比的中国菜肴，席间听着士大夫们引经据典、妙语连珠般的高谈阔论，这位传教士又感叹道：“中国太有文化了！”这个貌似平凡的故事至少可以说明，中国的文化教育在一个小圈子里是高度发展的，而文化教育的普及性很差，广大民众的文化素质很低。这种文化教育分配极不平衡的二元结构在1949年后虽然得到了大的改善，但仍不同程度地存在并影响着民族素质的进一步提高。而以应科学、取功名、授官职为主要内容的民族教育传统的积淀，同样深刻地影响着解放以来的教育改革。因为民族传统文化的积淀并不会随着政治制度的更替而马上改变，存在着巨大的惯性。许多人还在自觉或不自觉把能否取得功名这一潜在的传统价值取向，作为评价教育价值和教育质量的基本尺度。传统价值取向所导致的教育价值观和教育质量观上的偏颇，是我国现代教育在相当长的一段时间内一直存在的“片面追求升学率”与“读书无用论”这对貌离神合现象的深层原因。当读书能与“升学”、“当干部”联系起来的时候，人们就拚命追求升学，掀起一浪高过一浪的“大学热”和“文凭热”，“片面追求升学率”就不可避免；当读书不能与“升学”、“当干部”联系起来的时候，“读书无用”的思想就会象潮水一样漫溢开来。十年动乱期间，我国出现的轻视教育的现象，以及1977年以后在全国范围内持续兴起的“大学热”、“文凭热”等，把这种情况表现得淋漓尽致。可见我国传统文化价值取向对教育所产生的举足轻重的作用。在这样的文化氛围中，70年代末复兴的我国职业教育从一开始就步履维艰，三流学校、三流教师、三流学生构成了最初的职业教育实体，因为这些都是分担“高考独木桥”压力的产物。
随着市场经济的发展，对外文化交流的扩展，代表西方文化价值的教育理论、模式等也通过经济这根纽带进入了国门。“双元制”职业教育模式就是在这种情况下被引进了，国内许多职业学校进行了试点，同时得到了德国政府和教育界的大力支持。当我们津津乐道于这种模式的时候，在“双元制”的故乡却发生了变化。随着两德的统一，社会、经济、文化、教育等方面都发生了深刻的变化，使得高度发达的德国职业教育系统陷入深深的危机之中。在整个工业领域的经济大变革中，企业为了降低成本，采取了削减培训岗位、紧缩职教经费投入的措施。其次，劳务市场发生了很大的变化，特别是在大企业内部的经济和管理部门里，三分之二的岗位将被专科学校、高等专科学校及大学毕业生所占据。较为悲观的预测甚至认为：在今后十多年里，德国工业社会培养人才的“双元制”体系将会戏剧性地失去意义。为此德国政府、教育界等正在采取多种措施，给“双元制”注入新的活力，以适应新形势。这也说明，教育不存在着永恒的模式，必须适时地进行调整以适应变化了的社会环境与需求，“双元制”模式也不例外。
从德国“双元制”职业教育模式的发展历程看，德意志民族独特的思维方式、价值取向、社会认同感和文化传承方式是其发展的文化基础，正是在这个基础上，经济需求的原动力才得以推动它的发展，反过来它又能促进经济的起飞，使得职业教育与社会配合默契。这也是为什么“双元制”模式的成功仅限于几个日尔曼民族国家的重要原因。从这里可看出，仅仅从社会经济需求的角度来看待、研究、规划职业教育及引进国外职业教育模式，是远远不够的，也是具有较大局限性的。因为任何教育的背后都隐含着文化形态对其进行强烈制约的机制，在一定时间、范围内取得成功的教育都是十分注意与社会文化及其变化保持一致。教育是一项社会性极强的涉及千家万户的事业，它的方向、内容、方式如果与大多数人的文化价值尺度发生冲突，就很难取得成功，中国职业教育正式在学制中确立，是以1922年11月民国政府通过大总统令颁布的《壬戌学制》（或称《新学制》）为标志的，距今已有70多年，期间职业教育大起大落。前期的半封建、半殖民地社会以及社会动荡所导致的经济发展缓慢当然是主要原因，但受传统思维方式、价值取向等文化积淀的影响也是一个不容忽视的重要因素。因此，如何逐步转变观念，消除传统文化中的消极因素的影响，是我们的一项长期、艰巨的任务。从德国“双元制”职业教育模式的教学与培训过程看，仅仅将其理解为单纯的加强学生动手技能的问题是不全面的。“双元制”模式是在教育学、心理学等理论的系统指导下，通过教师有目的的教学活动，来激发学生的主观能动性，让学生在实际生活的舞台上和职业实践中扮演角色，从而提高学生的关键能力，达到陶冶自身的目的。这些正是我们学习和借鉴“双元制”的关键。
今天，仅仅用“科学时代”已不能概括这一时代的广阔外延和深刻内涵了。人们对文化的理解早已不囿于“文、史、哲”的狭小天地中，而是统摄了人类后天获得的某种思维方式、行为方式、以至某种时尚、风格。文化既是人类文明长期发展的历史积淀和结晶，也是人类在社会实践中创立的各种文明的总和。中国文化博大精深、兼容并蓄，始终存在着以“胡服骑射”为典型意义的集大成精神，而一般集大成的东西都是优秀的。因此，充分借鉴与吸收各国职教发展的成功理论与经验是必需的，同时还要结合我国的实际，以形成具有中国特色的职教模式，满足社会的需求。在这里，借用国画大师齐白石先生的座右铭作为本文的结束语：“学我者生，似我者死”。
注释：
①（英）泰勒：《原始文化》，浙江人民出版社，1988年12月版，第1页。
②（英）W·C·丹皮尔：《科学史》，商务印书馆，1975年版，第389页。
③（德）弗·鲍尔生著，滕大春、滕大生译：《德国教育史》，人民教育出版社，1986年版，第38页。
④Clemens Menze,Bildungstrukur und Bildungsorganisation,Pdagogische Rundschau,5 Heft 1987,p.543.