残疾儿童教育的社会工作模型介入探讨，本文主要内容关键词为：社会工作论文,儿童教育论文,残疾论文,模型论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在我国数量庞大的弱势群体中，残疾人由于其特有的身心特质亟需获得不同于常人的辅助与支持。而残疾儿童作为其中更为弱势的群体，其生存权、康复权、教育权乃至发展权和参与权等基本权利理应得到更为切实的保护和提高。
关于残疾儿童，广义上指的是与正常儿童在各方面有显著差异的各类儿童，这类儿童不仅涵盖着行为机能发展低于正常水平的群体，也包括超出正常发展标准或具有轻微违法犯罪的群体[1]。狭义上则专指身心发展上存在各种缺陷的儿童，又称“缺陷儿童”或“障碍儿童”[2]。在本文中分析的对象界定于后者。我国每年新增残疾儿童20多万，目前还缺乏有效的早发现、早干预的监控机制[3]。受制于先天疾病或后天意外因素导致的身体器官残疾影响，残疾儿童的心理情绪也存在较多非健康的障碍，如孤僻、自卑、烦躁、过度依赖等。身心上的偏差极大影响了残疾儿童的社会化过程与正常权利的顺利履行，挑战着家庭和社会的和谐稳定，需要社会各界给予密切关注和特殊爱护。
残疾儿童教育权的维护和加强不仅是保护残疾儿童基本权利不受侵犯的关键一环，而且能够促进他们在身心健康得到发展的基础上，更好地融入社会和开发潜能，最大程度地提升康复与知识水平。事关我国未来教育发展的水平，是建设现代文明国家与人道主义社会的必然要求。
1 残疾儿童的教育状况
早在1948年颁布的《世界人权宣言》中就提出“人人享有受教育的权利”，1994年世界特殊需要教育大会通过的《萨拉曼卡宣言》也提出了“全纳教育”的思想理念，特殊教育事业在全球范围内都被日益重视。我国自改革开放以来在科教兴国的战略指导下，为特殊教育的环境建设和资源配置做出了不懈的推动和创新，推行了一系列针对特殊教育的行政法规，特殊教育学校的设立数量和招收范围也在逐年扩大。
根据2006年第二次全国残疾人抽样调查[4]得出的数据可以看到，全国残疾人口中，15岁及以上残疾人文盲人口(不识字或识字很少的人)为3591万人，文盲率为43.29%，6～14岁学龄残疾儿童为246万人，63.19%正在普通教育或特殊教育学校接受义务教育。与同年全国教育事业发展统计公报[5]统计数据“小学学龄儿童净入学率达到99.27%，初中阶段毛入学率97%”相比，残疾儿童的受教育比例还远未及健全儿童，享受义务教育的权利仍然未能较好实现。
针对特殊教育的办学形式，教育部门的安排是以一定数量的特殊教育学校为骨干，以大量的特殊班和随班就读为主体[6]。随班就读是将残疾儿童安排进普通学校，使其与普通儿童在相同班级共同接受教育的一种教育安置形式，能够为残疾儿童提供受限制最少的环境和尽可能正常的场所[7]。考虑到现代教育中“回归主流”的理念和“融合教育”的时代趋势，随班就读的教育形式让残疾儿童在开放、一体化的学习环境中习得适应社会的能力和成长方式，对其康复和潜能开发都较为有利。但在随班就读的过程中也极易出现教师侧重培养普通学生甚至优等生而无暇顾及残疾儿童特定需要的现象。同时残疾儿童特殊的身心状态决定了其可能与一般学生的交往出现非预期的障碍，随班教师也需要采取有别于普通教学的个别化方式，但普通教师却很难具备特殊教学技能。另一方面，特殊教育学校基本上形成了有中国特色的以教学计划课程设计、教学大纲课程标准和统编教科书为主体的教科书系统，盲校、聋校和培智学校各有适合自己特色的教科书系统[8]。对于尚不具备随班就读能力的残疾儿童采取特殊教育学校就读的形式，一定程度上能够在专业教育指导下对其提供针对性较强的教育帮助。但在我国很多落后地区还存在父母思想观念上的放弃倾向和家庭经济水平上的局限性，真正能够进入特殊学校接受教育的残疾儿童还未达到广泛的水平。同时，特殊教育学校的管理与运行依旧存在很多不足与缺憾，师资规模与数量也尚未满足发展的需要。根据2010年全国教育事业发展统计公报数据，全国的特殊教育在校残疾儿童达到42.56万人，而专任教师却只有3.97万人[9]。
2 社会工作模型介入残疾儿童教育分析
由于残疾儿童教育体系客观存在着改进空间，而社会工作基于助人自助的根本理念，并强调在整体环境中改善人际关系和社会制度，使其介入残疾儿童教育具备了可能性，并在特定层面上具有优越性和创新视角。
残疾人社会工作指的是对残疾个人或残疾人集体进行的组织性的专业活动，主要解决的残疾人问题集中在康复、教育、就业、贫困、社会活动困难等问题上。其主要方法包括个案社会工作、小组社会工作和社区社会工作。着眼于残疾儿童的特殊教育问题，社会工作的价值观与特殊教育强调的对每个儿童的尊重与价值肯定、为每个特殊儿童提供受限最小的环境以满足每个儿童发展需要的观念相一致，也能满足政府在特殊儿童服务领域中的管理需求。因而具有介入的必要性[10]。从具体含义而言，在残疾儿童教育中的社会工作，是为了满足残疾儿童的个体及社会性需要，利用专业方法，帮助残疾儿童及其相关人士和机构发挥自身潜能，解决社会问题，并达成残疾儿童与社会环境良性互动的过程[11]。
专业社会工作的介入模型区别于宏观的政策安置和宽泛的理念引导，其优势在于用系统整合并针对性强的工作方法，在专业队伍和价值观的指导下，对每个具有不同身心特征的残疾儿童、或具有相似需要背景的残疾儿童群体，提供有针对性的服务。不仅旨在保障残疾儿童的受教育权利和提高康复程度，也促使其在专业关系结束后依然可以继续成长，实现正常的社会化和最大限度发掘儿童的自身潜力。同时，能够协调家庭整体功能的健康发展，倡导良好的宏观社会氛围和特殊教育政策，达到残疾儿童自我调试和整体环境调试相融合的目标。而个案社会工作在实现这个目标上则呈现出其他干预方式难以超越的优越性。
2.1 赋权模型
身体机能的缺陷必然使残疾儿童的日常生活存在部分障碍，也影响着相应人生阶段中的学习过程。除此外更多给残疾儿童带来的是源自社会不可忽视的偏见与不公正对待，造成儿童自身本就尚未成熟的思维心理进一步陷入偏差，在自卑、不信任与无助感的驱动下倾向于低自尊，制约了其进入教育环境的主观自愿性、或即使处于随班就读的环境中也无法良好真诚地接受一般同龄群体各种性质的社会互动。另外，对于残疾儿童所处的家庭整体而言，同样会存在部分父母因陷入自责与痛苦中，无法理性应对社会网络强加的歪曲职责感与排斥视角，难以及时有效引导其残疾子女进行自我认同和寻求教育辅助资源。
社会工作的价值观讲求人应该受到尊重，在优势视角的指引下维护案主的自决权利。赋权理论源于20世纪70年代所罗门对美国社会中黑人少数民族的研究，和“权利”与“无权”密切相关。如果没有充分的个人资源，如积极的自我概念、认知技巧、支持性社会网络等，一个人就不能对周围环境施加影响[12]。对于残疾儿童而言，由于其缺乏积极的自我认知和最直接的支持机会，造成在进入教育领域的能力上也处于弱势地位。赋权模型则着眼于培养案主的尊严与自信，增强案主自我成长的动机，同时追求社会政策的改善和社会公平的达成。运用于残疾儿童教育领域，目标则在于培养儿童自身和家庭整体积极正面的发展型心态，开发未得到理解与尊重的康复和学习潜能，帮助其在学会自我赋权和倡导社会公平氛围的基础上，正常接受符合其残疾特征与身心需要的教育服务。
2.1.1 对于案主儿童及其家庭：①鼓励其探讨现存的残疾情形和详细需要，更多地去思考阻碍入学和权利被压制的现实因素，此过程要注意在引导案主讨论残疾情形的同时关注既存的积极条件。②在专业机构或人员的帮助下，促进案主缺失的机体能力的改善和康复。通过赋权技能的传达，提高残疾儿童融入主流群体共同学习的动机，并促使案主父母消除自责封闭心理从而积极拓展子女的教育渠道。在这一层次上强调机体康复的同时案主与父母双方心理康复的重要性。③帮助案主学会自我尊重和自我认同，包括促使案主自身认同残疾事实以及促使案主父母认同其子女的残疾事实，并发现潜能的存在，是一项试图消除被内化了的谴责的工作程序。由于承认残疾事实对案主而言伴随着引发相应情绪反应、社会工作介入中断的风险，工作者必须掌握良好的沟通方法和支持技巧。④传授案主最基本的学习方法和学习技能，根据案主残疾的程度，选择最适合案主理解与成长的教育方案。⑤强调在专业关系的建立过程中，社会工作者需要发挥的专业方法技能包括，以平等的沟通态度、与案主思维习惯相称的支持方式、和谐的影响技巧来改变案主；并注重与案主共享对残疾的痛苦经历和评价，运用成功残疾人特例增强案主的进步意识。
2.1.2 对于部分已进入学校、但未能得到平等与合适的教育的案主：可在条件允许的场合，推动相应教师对特殊教育技能有意识的习得以及对残疾学生的平等关注，及时注意到残疾儿童与其他学生在互动中可能产生的正向或负向影响，并予推广或消除。同时通过让残疾儿童按照自身偏好选择去接受集中安排教育或个别化教育，赋予在校残疾儿童最大限度的权利。
2.1.3 对于社会氛围的营造：在政府已愈发重视残疾儿童受教育权利的基础上，通过大众传媒等手段营造社会整体的无歧视环境，使残疾儿童生活拥有与一般儿童无异的社会关怀。
综上所述，赋权模型的作用即奠定残疾儿童及其家庭的自我认同；开发案主潜在康复和学习能力；为案主家庭基本的经济与精神满足争取社会支持。重点在于调整与恢复案主因残疾致损的自我尊重和社会化功能。当案主存在较大的脆弱心理影响而畏惧与主流同龄群体融合和互动，或案主家庭存在思想偏差而缺乏对子女受教育权利的主张时，赋权模型能发挥较大作用。
2.2 倡导模型
对于患有重度精神疾病或有较严重的智力障碍等残疾的儿童而言，单纯依靠引导案主赋权和自我成长很难作用于此类残疾需要[13]。一方面，他们没有独立学习与自理的能力，只可能选择特殊教育学校或少量拥有针对性政策措施的随班就读教育方式，但更重要的是这类残疾儿童无法通过有效的自我倡导来满足非常规的教育需求。另一方面，当此类残疾儿童所处的社区或村落没有足够的特殊教育资源或师资条件来使他们能够获取到可利用的教学环境时，在其家庭经济物质水平或主观思想倾向的制约下，其教育问题也很难得以解决。
社会工作强调了作为人本质属性的社会性是在与他人的关系中实现的，重视残疾儿童的情景，重视残疾儿童网络中各个因素对残疾儿童改变的影响力，干预对象应扩大到残疾儿童的家庭、社区、学校等与残疾儿童有互动关系的组织[14]。社会工作者有责任协助案主重建缺失的社会网络与正常的人际关系。倡导模型则以争取案主应得却未获取的资源为主题，在搭建双方关系的过程中，通过社会工作者和案主双方同等重要的理解，探索案主需取得的与案主系统应具备的资源。个案社会工作秉承着社会工作的这些基本理念，着眼于残疾儿童教育方面，目标则在于为那些被特殊教育计划拒绝在外的、可能存在较大学习困难的学龄残疾儿童进行教育和康复权利的倡导，使案主不需要直接参与倡导过程便能重获教育资源；也为那些客观受到地理环境或物质条件阻碍的残疾儿童，倡导最大限度的社会支持和公共福利。
2.2.1 对于案主儿童及其家庭：残疾儿童在具有精神或智力残疾的情形下，无法正常表达自身的意愿，则可直接取得案主家庭的相互理解和权益代表的认可，将案主的家庭整体视为服务对象，作为其代言人进行资源倡导。
2.2.2 对于社区服务部门与社会机构：①针对残疾儿童适用的康复场所和有效方案，与相关的医疗康复机构专门人员展开磋商和辩论，以求尽可能地为案主倡导康复训练服务的计划制定。②针对有利于案主入学的信息渠道，与政府或管理部门展开协调和倡议，以求拥有公平的机会去获取特殊教育机构或可行的随班就读单位的信息。③针对存在经济困难的残疾儿童家庭，倡导政府对其在最低生活保障和残疾儿童救助金层面给予及时合理的经济支持，在保证其家庭生活质量的基础上争取其他各类支持性教育的资源。④针对案主生活的社区环境，工作者应努力发现和运用潜在可利用的社区资源为案主服务，在社区照顾下倡导志愿性的组织或个人开展个案服务，使案主在熟悉的生活环境中接受康复依托和教育帮助。⑤倡导社区乃至全社会无障碍环境的逐步形成，使残疾儿童能够在全社会范围内的基础设施支援下弥补智力或生理上的失能，实现学习能力和社会参与度的提高。
2.2.3 对于可以接收案主学习的特殊教育学校或一般学校的随班就读单位：在与其沟通和协商以增强对残疾儿童开放入学机会的前提下，倡导学校加强管理系统的构建与师资力量的引进，以及学校内无歧视与无障碍氛围的营造，提高从教师到在校学生对于残疾儿童教育方面积极正向发展的思想取向。
由此可见，个案社会工作的倡导模型让工作者作为案主权利的代表，进行教育康复资源的争辩、协商和合理适用，为不能自我倡导的案主争取到支持其获取教育的服务和环境。重点在于构建残疾儿童教育的社会关系网络。当案主的残疾程度严重致使其无法具备行使基本权利的能力或意识，或案主家庭的思想观念落后于客观需要时，倡导模型较为适合作为介入的工具。
2.3 个案管理模型
2.3.1 介入对象的特征。根据残疾儿童的分类，其中多重残疾是应当引起特别重视的一类残疾儿童。多重残疾儿童指的是那些具备两种或两种以上缺陷的儿童。他们是特殊教育领域中最特殊、最困难的群体。与单一残疾儿童相比，这一群体普遍残疾程度较重[15]。在第二次全国残疾人抽样调查的数据中，多重残疾儿童所占比例达到正在接受义务教育的6～14岁学龄残疾儿童总数的40.99%。这类残疾儿童不仅残疾程度较重，具有一定规模，并且有相当数量未能进入教育获得领域。由于多重残疾并生，使这部分儿童群体在器官功能与日常生活上存在较大障碍，也严重制约了学习与生活；此外，多重残疾的复杂情况和严重程度导致他们的发展比其他残疾儿童更需要针对性极强的、特殊性突出的教育措施，这可能涉及除医学和教育学之外如社会学和伦理学等其他学科领域的辅助介入。
这类残疾儿童的机能损伤可能是交叉而长期的，或者说是不可治愈的，并且也是严重的。他们对于教育的需要很难仅仅通过家庭或其他社会关系的支持就能实现，同时多重残疾导致生理或心理失能下的低自尊性与信息资源匮乏相互作用，也更深刻地制约着案主社会行动的进一步开展。因而，永久解决和最终实现一般教育权利的目标也许不可能完全实现，而改善案主的情况、取得符合其身心需要的个别教育安排是社会工作介入的干预焦点。
2.3.2 介入的具体方法。社会工作的理念在于人具有改变、发展和改善的能力，人在其所处的每个人生阶段都是不断发展的过程。个案管理模型下社会工作者对案主的治疗过程以控制案主最低限度的伤害和保证尽可能正常积极的生活为目的。针对残疾儿童教育过程，目标则在于使残疾儿童在既定的残疾条件下，通过尽可能的矫治和训练得以恢复最佳的机能潜力。通过特定的差别化的教育内容设计，结合实践操作的反复修改使残疾儿童获得最大自由和立足社会的能力。
个案管理模型具体方法包括：①从横向的多维资源投入到纵向的长久服务。多维体现在家庭、社区、学校、社会的多维，作为个案管理的案主，社会工作者需要在灵活创造的指导下，对案主本身和其周边社会环境资源进行极其细致入微的了解，才可能寻找到各种可能维度下的支持。如对于一名盲聋哑儿童，在寻找到适合他的聋哑学校之前，要先了解家庭内是否具备相应经济支持、社区内是否有可以接送其上学的护工、学校内是否配备针对盲聋哑儿童教育的师资、社会上是否有能为这类儿童设置的救助。长久体现在大多数多重残疾儿童案主都有长期的需要，社会工作者在运用个案管理模型时，通常不是按照星期或月的工作周期计划，而是以年为单位对残疾儿童案主进行贴身式的长期服务。②从外在的环境干预到内在的心理辅导。当残疾儿童案主需要得以依赖的资源不复存在或很难获得时，社会工作者就应为那些残疾程度严重的案主长期倡导和争辩，干预其外在的环境。如处于肢体和智力多重残疾情形下的儿童，很大一部分难以寻觅到教学机构，即使存在合适的学校，也在交通的便利程度上存在限制。这时社会工作应发挥的作用即在于为案主干预其困难的入学条件和交通环境；同样，对案主表现出的积极与真诚的关注是实现心理辅导的基础，残疾儿童自身高度的参与也是个案管理中重要一环。③从微观的康复促进与能力赋权到宏观特殊教育政策的倡导完善。微观层面上，个案管理模型依照个案社会工作的一般步骤，为残疾程度较严重的儿童设计最能激发其潜在能力的方案，依据长时间跟进服务与观察评估不断改进短期、中期、长期目标。同时，根据案主的康复程度或学习基础，增强其接受教育的能力。例如，当一名因智力残疾而失学的儿童，其知识水平在康复治疗下有一定程度的恢复时，就应及时反馈给当地教育机构，尽快让其恢复入学。宏观层面上，倡导对残疾儿童教育的法律完善，同时倡导这一领域民间社会组织的培育发展。
2.3.3 介入模型的优越性。个案管理模型是以社区为依托，以生活教育为主，以促进残疾儿童身心发展的综合性的介入结构。与赋权模型相比，社会工作者更需要运用持久的耐心引导残疾儿童在其不同的人生阶段，发现与心理需要相适应的生活技巧来应对认同危机和成就动机。与倡导模型相比，社会工作者注重案主自身也高度参与，判断并制定最符合案主实际情况的教育训练方式。将案主父母在儿童成长中的正面影响与特殊学校科学的个别化安排相结合、社区物质与人力资源的充分挖掘相结合、社会宏观层面的政策完善和整体精神氛围的营造相结合。
个案管理模型将残疾儿童案主的受教育权利视为人生发展阶段中不可或缺又要个别化对待的设计手段，以增强案主的实际生活能力为目标。当案主的残疾程度较严重、无法通过短期内康复和教育工作的介入来改进时，个案管理模型显得更为优越。
2.3.4 介入作用的重要性。当代社会中特殊教育的内涵是人人平等、回归主流、最少限制、无歧视全纳和个别化教育。随着时代的发展，残疾儿童的类别和范围在不断扩大，针对社会中仍然存在的为数众多且无法接受教育的残疾程度较重儿童，社会工作能做到的即是依照特殊教育本质，为其制订独特的服务方案，通过个案管理帮助他们最大可能地回归平等的教育环境，以维护他们的应得权利，为今后的自立与发展奠定基础，同时创造改变恶劣条件的契机，在全社会倡导全纳教育理念，这不仅关系到残疾儿童的希望和未来，也是社会稳定和国家强盛的要求。
目前社会工作在这一领域发挥的功能还是个别的、区域性的和碎片化的。我国的社会工作在近十几年已有了快速的发展，但是依然存在社会工作人才队伍薄弱、社会工作地区发展失衡、社会工作方法未成体系的缺憾问题。对于残疾程度较重儿童的介入，一是缺乏专业人才，若要做到个案管理的长期跟进，和有需求的残疾儿童相比，社会工作人才的数量和质量还存在严重缺乏；二是缺乏地区平衡，社会工作的发展大多集中在经济发达的城市和地区，而残疾程度较重儿童则有很多聚集于经济欠发达或交通不便的地区，需求与供应很难平均匹配；三是缺乏针对性方法，社会工作介入模型是一种经验型的理论构建，但具体到每一个残疾儿童个案上还需要长时间实践的总结，我国残疾程度较重儿童的类型复杂、需求各异，不能依靠统一的方法框架指导。
因此，未来社会工作迫切需要关注的，是对残疾程度较重儿童教育问题的介入。一方面，残疾程度较重的儿童比其他残疾儿童更容易陷入不利的局面，在接受教育方面面临着更多更复杂的障碍，亟需个案化的社会工作介入；另一方面，社会工作在介入过程中也需要进一步的完善和发展，将队伍建设进一步深入到残疾儿童集中的地域和村落，以保证社会工作切实考虑到这部分群体的获取便利性和方法科学性。
3 结语
残疾人社会工作的正常化理论、回归社会理论和社会网络理论，可以将介入残疾儿童教育的个案社会工作方法模型理解为：帮助残疾儿童达到身心自我认同的正常化与家庭关系的正常化，平等地获得接受教育的机会并在教育的作用下实现正常化标准所要求的生存尊严与劳动价值；在贯彻全纳教育的思想基础之上促使残疾儿童学会融入社会群体、共同学习并积极参与社会活动；辅助残疾儿童建立与拓宽其强烈依附的家庭内部关系之外的社会支持系统与关系网络，利用丰富的社会资源渠道促进教育的完成，并对残疾儿童所处教育环境的师资素质、教学目标、无障碍设施等进行倡导和调试。
综上所述，运用社会工作方法模型介入残疾儿童教育，在现有的不断完善的政策研究和机构服务基础上，增添了教育学与社会工作学科之间的系统整合，而且在此基础上探求服务针对性较强的介入手段。针对残疾儿童所存在的身体机能丧失和心理问题凸显的双重障碍，以及教育资源漏洞和关系网络失衡的可能性缺陷，选择运用个案社会工作的赋权、倡导、个案管理等模型，在促进残疾儿童实现平等教育权利的同时，不断培养并赋予其持续自我成长的能力，为其今后的发展和社会融合打下基础。
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