高中历史教学如何凸显学科味，本文主要内容关键词为：学科论文,历史教学论文,高中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着高中历史课程标准修订工作的日趋深入，学科核心素养已成为广大教育工作者的共识：历史时序感、史料实证、历史理解、历史分析以及历史认同感逐渐成为广大教师耳熟能详的用语。笔者也曾撰文论述了学科核心素养的基本内涵：求真、求证、求智。①但对一线教师来说，了解核心素养的基本内容固然重要，但如何理解、怎样内化、在课堂教学中应该如何有效渗透，则是更为关切的。如果停留在泛泛而谈的角度，就会陷入添标签、记概念的误区，对中学历史教学的启迪意义是不大的。 学科味是学科的基本精髓，它不仅是学科核心素养的内化体现，更是学科核心素养在教学中的有效凸显。历史学科涉及内容宽泛：广义上有政治、经济与思想文化各模块；狭义上有思想家、科学家、革命家以及文学家等众多内容。我们经常能够在教学中看到这样一幕：教师兢兢业业地想讲清高深的科学原理、专业的文学常识，却无意中喧宾夺主、偏离主题，忽视了对历史学科味的有效挖掘，这明显是得不偿失的。历史教师不可能包打天下，历史课更应该注重内化历史的核心素养——使历史课具有历史的视角、历史的思维和历史的感悟——历史味。本文试从核心素养的角度谈谈学科味的营造方式，以就教于大方之家。 一、严谨的史实认定 历史课缺乏学科味的一个重要表现就是素材选取随意、史料运用不当，让人有历史课就是故事课的感觉。史学家何兆武先生曾说过：“历史学本身包含两个层次：第一层次（历史学Ⅰ）是对历史或史料的知识或认定。第二层次（历史学Ⅱ）是对第一层次的理解与诠释……历史学Ⅰ所给定的数据可以认为有一个‘实’，即大家一致（或可以达成一致）的看法。历史学Ⅱ基本上是一种思维构造过程。”何先生认为，历史学之所以为历史学，关键在于历史学Ⅱ，而不是历史学Ⅰ。历史学Ⅰ是科学，历史学Ⅱ是哲学。但他也不否认历史学Ⅰ的重要性，因为一旦前提不“实”，后面的思维构造过程肯定就会成为“空中楼阁”。②有鉴于此，严谨的史实认定就成为中学历史教学的重中之重。 1.素材要精选 历史事件是不可复制和再现的，正是这种时间上的已逝性和空间上的不可接近性，给历史事件的解释留下了许多的遐想空间。但历史学科独特的学科特性决定了所有的解释都必须建基于准确、丰富的史实基础上，如果没有准确的史实基石，任何分析思考都无从说起，甚至会产生分析越缜密，与史实相差越远的悖论。 中学历史教学的主要任务是把史学家们已经确认的史实，运用多样的教学素材，通俗易懂地教给学生。但在教学中我们经常能够看到这样的情景：教师或用野史、传闻作为教学素材，让学生分析、讨论；或直接把教材中的历史结论呈现给学生，让学生记忆，这些都是与严谨的史实认定的要求相违背的，是历史教学缺乏学科味的表现。 傅斯年先生曾云：“史学即史料学。”③马克垚先生更是提出了“没有资料就没有历史；资料的贫乏就意味着历史的贫乏”④的观点，可见史料在历史学科中的基础性地位。把史料作为教学素材帮助学生拓展教学内容、理解教学重难点是有效的手段。但用什么样的素材，素材是否合理、妥帖、科学，则是每位历史教师必须深思熟虑的。 下图是某教师为解读宋代社会经济的发展而采用的教学素材。但教师在引用时恰恰忽略了史实认定的基本原则：该素材取自经文学作品改编而成的电视剧《水浒传》，其真实性已经大打折扣，且教师在教学中又不能准确点出该图片的史实错误——宋代不可能如此广泛地种植玉米，因为玉米是明代从美洲传入的。如此以讹传讹的素材运用，不仅不能让学生从中获取真知，反而会误导学生，起到相反的作用。在平时的教学中，素材的误用、滥用、乱用的现象是比较多的，应该引起广大历史教师的重视。
因此，教学素材的选用一定要本着真实、合理、妥帖的原则，不能捡到碗里都是菜，尤其是文学作品、影视视频、野史传说一定要尽量去伪存真。凡是经过文学加工的素材必须尽量少用，能用第一手史料的，尽量不用第二手史料。同时，由于教学时间的紧张，许多中学教师会将许多重要的历史结论直接呈现给学生，这种下意识的举动，会造成学生的思维惰性——历史教材里的结论都是正确的，学习历史就是背诵史实与结论，这也是违背史实认定的原则的。我们在教学中应该多选取合理、妥帖和科学的素材，让学生分析、讨论，自己去得出结论。某教师在执教人教版选修3《第二次世界大战的全面爆发》一课时，选取了很好的教学素材作为教学主线——《丘吉尔二战回忆录》。我们知道，该书作者是二战的亲历者，有较可信的史料价值，丘吉尔就是凭借该书获得诺贝尔文学奖。教师运用了1953年丘吉尔获得诺贝尔文学奖的颁奖词作为导入语：“在黑暗的年代里，他的言语以及与之相应的行动唤起了世界各地千百万人们心中的信念和希望。”引起了学生的极大兴趣。紧接着教师设计了以下一个问题：“从来没有一次战争比这次战争更容易加以制止的了，假如当初我们采取共同的措施来保障我们的安全的话，这个灾难也许不会降临在我们头上。”引发学生对二战能否避免的思考。紧接着教师用一系列丘吉尔回忆录中的讲话，拓展教学内容： （1）“德国独裁者没有从饭桌上抓取食物，而愿意让人一道菜一道菜地伺候他——这就是首相为捷克斯洛伐克所获得的一切。”——指责张伯伦的无知与德国法西斯的贪婪。 （2）“我们没有经过战争就已经遭到了一次完全彻底的失败，这种失败不会给英国和法国带来和平安全。……恰恰相反，这将使这两个国家的处境更为软弱无力和更加危险。”1938年10月，他公开宣称：“这是我们这个体验到的最严重的后果。由于我们五年来所做的和没做的一切所造成的结果，五年孜孜以求尽量不抵抗路线的结果，五年英国势力不断退让的结果……我们处在一场降临于英国和法国的最大灾难面前。”——对绥靖政策的抨击和结果的预测 这里限于篇幅，只提供了关于绥靖政策的教学片断，这样的素材运用贯穿了全课。本课的素材选取较有说服力，教师运用素材提出问题，引发思考，极大地调动了学生的学习兴趣与积极性，通过观点的碰撞、史实的实证，可以让学生形成疑伪求真、理性思辨、实证研究的史实认定习惯。 2.发掘要深透 不论什么学科，必须妥帖、合理地使用学习素材，以拓展学生思维，挖掘教学的内涵。历史的素材极为丰富，但素材不能滥用，否则会偏离教学主线，造成教学效率的低下。笔者的观点是在每堂课中精选一些科学的素材，精心地挖掘素材所蕴含的历史内涵，引导学生分析、思考——素材要精选、挖掘要深透、引领要得当，这也是史实认定的基本要求。在某次历史课上，某教师让学生课堂完成一道选择题： 1972年，作为中国问题观察家的费正清跟随美国总统尼克松访问中国。费正清当时谈到中美两国间的关系时说：“从1950年到1971年，华盛顿送上月球的人比派往中国的还多。”造成这种现象的主要原因是（ ）。 A.新中国“一边倒”的外交政策 B.苏联对中国的外交干涉 C.美国对华敌视和遏制政策 D.美中两国之间没有任何的共同利益可言 这则试题是解读中美关系正常化的非常深刻的一则材料，解题难度不大。课堂上学生迅速报出答案，教师口头表扬，一个教学环节就宣告结束。但我们如果仔细推敲就发现：这则素材蕴含的史实信息非常大，如果只呈现答案，真可谓“暴殄天物”了。如果我们进行及时的引领：从“1950年到1971年，华盛顿送上月球的人比派往中国的还多”反映了一个什么样的历史现象？为什么会出现这样的现象？这一现象到1972年发生了怎样的变化？为什么会有这样的变化？很明显，这一系列问题，能帮助学生拓展思路、梳理史实、形成观点，是符合史实认定的要求的。同样，下面一则教学素材也非常有价值：湘军胡林翼去会见曾国藩，看到湘军水师浩浩荡荡逆流上行，感觉非常壮观。这时，开来一艘英国火轮船，迅速超过了湘军水师，激起的波浪，把湘军的船都给掀翻了。胡林翼一个跟头从马上摔下来，周围的人把他弄醒。胡林翼的第一句话就是：“天要变了。”如果只作为一则简单的选择题进行训练，效果必然低下。但如加以妥帖、合理的引领，效果必然大不相同：（1）是什么刺激了胡林翼，使其昏倒？（2）他说的“天要变了”是什么意思？（3）为了应付变天，清政府后来做了什么？结果如何？这一由浅入深的问题引领，会让学生养成从素材中发现问题、解决问题的习惯，这是教学富有历史味的有效表现。 二、多维的观察视角 历史课缺乏学科味的另一个表现就是观察视角单一、知识呈现缺乏动感，让人感觉历史课就是休闲课，读史未能明智。高中历史教学绝不仅仅局限于让学生了解一些历史知识、熟记一些历史事件，更重要的是让学生了解历史事件的来龙去脉，明确其发展的方向。 1.寻根溯源的学习方法 历史学习应该非常注意因果关系的理解。我们知道，许多历史事件都是互为因果的：资本主义的发展需要资本的原始积累。资本原始积累是在资本主义生产方式确立之前，通过暴力使小生产者同生产资料分离，把生产资料和货币财富集中到少数人手中，使之转化为资本的过程。他们采用的方式往往是，对内将把人民与生产资料相分离如英国的“圈地运动”，对外，进行野蛮的殖民掠夺。但资本的原始积累又进一步促进了资本主义的发展。所以，“它不是资本主义生产方式的结果，而是它的起点”。从这样的角度来思考，我们就会发现英国的“圈地运动”虽然残忍，但它却是资本主义发展道路上必需的一环，它解决了英国资本主义发展道路上的国内市场与劳动力的问题，历史就是在这样付出惨重代价的前提下向前发展的。聂幼犁先生说过：“史的特征在于其有厚度，有‘穿透力’，一曰‘探源’，二曰‘探流’，三曰‘探变’，四曰‘探因’，五曰‘探义’，六曰‘探势’，七曰‘探异’，八曰‘探思’，用问题来表示即从何而来？怎样来？如何变化？什么原因？有何作用及意义？趋势如何？还存在什么不同解释？我们的解释有问题吗？”⑤这“八探”很好地体现了历史学习学科味的内涵，我们唯有寻根溯源、刨根问底，才能真正学有所悟、思有所得。“郑和下西洋”是我国航海史上的壮举，这已经是根植于学生脑海中的、不可动摇的历史结论。但如果我们寻根溯源地分析，就会从中得到新的认识：明朝初年就有这么辉煌的一支船队，就有“宝船”这样威力巨大的战船，在300余年后的鸦片战争时期它们去向何方了？为什么此后再也没有出现这样让人自豪无比的航海壮举——郑和下西洋为什么会成为中国航海史上的“绝唱”？运用上述的“八探”原则，我们就可以分析：由于“郑和下西洋”是以“宣扬国威”为目的，它的直接代价就是国库亏空、难以为继，为了防止今后再次出现诸如此类“劳民伤财”的举动，明政府采取了极端的举动——销毁“郑和下西洋”的一切水文资料，更加严格地颁布“禁海”令，辉煌的“壮举”就这样成为历史上的一缕轻烟，留下了无限的遗憾。可见，历史不能细看，但也不得不细看。唯有拂去历史的尘埃，才能挖掘蕴含其中的真谛，才能真正做到“读史明智”，这不仅是历史学科素养的要求，也是学科味的有效体现。 2.去脸谱化的思维习惯 在中学历史教学中还存在着“非此即彼”的脸谱化倾向，这也是影响历史学科味的一种表现。历史是一个错综复杂的整体，社会发展过程中主观与客观、内因与外因、原因与结果之间的关系是非常复杂的；历史人物的表现也不是好人与坏人这两个简单的定义能涵盖的。 五四运动后，吴佩孚致电时任民国总统的徐世昌，电文中说：“大好河山，任人宰割，稍有人心，谁不义愤？彼莘莘学子，激于爱国热忱而奔走呼号，前赴后继，以草击钟，以卵击石……如必言直言者有罪，讲演者被逮捕则是扬汤止沸，势必全国骚然。”这说明吴佩孚（ ）。 A.同情学生并支持学生的正义活动 B.表面上支持学生实际上主张镇压学生 C.借机对北洋政府施压以争权夺利 D.冒充爱国欺骗舆论企图统治中国 这是笔者所在区域的一道模拟考题，其用意在于培养学生论从史出的实证精神，避免脸谱化的倾向。该题的预估难度为0.5左右，估计一半学生会落入陷阱。但实测下来的数据却让我们大跌眼镜，难度只有0.06，标准答案是A，但将近50%的学生选了B，其次是选D。因为学生在答题前就已经形成了这样的一个思维定势：吴佩孚是北洋军阀的首脑，北洋军阀中不会有好人。虽然材料中明显看出吴佩孚是站在学生这一边的，但借助这样的思维惯性，学生就人为地总结出吴佩孚的言论是一种假象，是为了麻痹学生的斗志而发的。作为北洋军阀的代表人物，吴佩孚确实做了不少坏事，这是军阀的本性所决定的。但人性是复杂的，历史人物的评价也必须运用发展的眼光和全面的态度——他同情学生、晚年矢志不当汉奸，必须值得肯定。因此，“先入为主”的思维定势麻痹了学生的视野，这是我们学习历史应该避免的。 三、缜密的逻辑推论 历史不同于自然科学，它带有许多人为的思维过程。但我们也不能就此否认历史的科学性，其主要表现为历史的理性思维能力。思维反映的是事物的本质与内部的规律性。在认识事物的过程中，思维实现着从现象到本质、从感性到理性的转化，使人达到对客观事物的理性认识，从而进入人类认识的高级阶段，这种理性认识或理性思维都离不开缜密的逻辑推论。 1.超脱的历史意识 这里所指的“超脱”并非是事不关己的意思，而是要摆脱狭隘的意识形态领域，尽可能公正、客观、全面地呈现历史。研究历史最基本的要求是能够“跳出庐山外，得其真面目”。姚雪垠先生的长篇历史小说《李自成》勾勒了宏伟的明末农民起义的历史画卷，不论从文学到艺术，都可谓是一时之选。但可惜的是，该长篇小说带有强烈的时代烙印，有人认为，书中刻画的李自成形象已经高大到超越古代农民起义领袖范畴——用现代革命家的高标准来刻画古代农民起义的领袖。很明显，他的创作没有跳出时代的框框，而且深刻地打上了时代的烙印，这就显得不符合历史的真实，削弱了作品的永久影响力。 因此，历史学习应该具有超脱的历史意识，正如陈勇教授所说：“历史具有时间性，它本身就是一个持续不断的发展变动过程。因此，我们在研究考察历史事件时，绝不能孤立的、静止的去作观察，而应当把它放到一定的历史环境中去作具体地、动态地分析和把握，既要弄清楚已经逝去的历史事实的存在状态，又要展现这一历史事件对现在及其未来所发生的作用和影响。”⑥作为中国历史上影响深远的历史人物，孔子的身上刻画了众多的符号：丧家犬（孔子自嘲）——圣人（历代封建帝王的封赐）——中国式的耶稣（明末清初的西方传教士）——妖人（洪秀全）——变法先驱（康有为等人的评价）——民族罪人（陈独秀等）——阶级敌人（“四人帮”）——精神导师（西方启蒙思想家）——乐天派（于丹）——传统文化的代表者。很明显，这些符号都是不同的历史时期、不同的阶级，对孔子所做的不同的评价，都明显带有所代表的阶级利益与时代的烙印。因此，孔子虽然是属于“怀抱理想，在现实世界找不到精神家园的人”，但无论褒、贬，他还是在历史上留下了深深的印记。而如果能以超脱的心态，把孔子置于公正、客观的天平上，我们发现他是一位“睿智的思想家”“成功的教育家”和“执著的大学者”。同样新文化运动倡导白话文运动，而我们现在又提倡传承传统文化，复兴国学。这两者之间的关系应该如何梳理？如果我们从时代的高度来分析这一问题，就能让学生形成理性的感悟：在文化素养普遍较差的时代、在对儒家思想进行严厉抨击的时期、在西方先进思想广为传播的阶段，强力推进白话文必然是一种合理的选择。针对白话文泛滥的现象，近代学者曾这样抱怨：“若尽废古书，行用土语为文字，则都下引车卖浆之徒，所操之语，按之皆有文法……凡京津之崥贩，均可用为教授矣。”虽然语近调侃，但也从另一个角度反映出白话文之深入影响。而今，文化素养普遍提高，民族文化急需振兴，复兴国学，弘扬传统文化，也是必然趋势，不能一概而论。 2.科学的史观引领 相对于革命史观通吃天下的特殊时代，现在的史学界新史观层出不穷。史观是历史学习与研究的引领，正如古史与甲骨学家胡厚宣先生所说：“史学若是房屋，那么，史观是工程师，史料是木材砖瓦。只有工程师而没有木材砖瓦，和只有木材砖瓦而没有工程师，是同样盖不成房子的。只有正确的史观，没有正确的史料，和只有正确的史料，没有正确的史观，是同样写不出正确的历史的。”⑦但史观的选取与应用必须科学，天下的房子不可能都一模一样，所以不可能一种史观包打天下；但造房子也不是各种材料的简单堆砌，因此史观的运用也不能大杂烩，任意运用，更不能随意解读——史观的引领要科学、客观。世界市场的形成历史，其实就是资本主义势力从欧洲扩张到全世界的历史。是世界范围内的商品交换和商品流通，是通过商品交换把各国市场紧密联系起来的总称。一般说来，它发端于15世纪末16世纪初新航路的开辟，第一次工业革命后初步形成，19世纪末20世纪初第二次工业革命后最终形成。我们既要看到其形成过程所充斥的暴力与残忍，因为世界市场的形成过程是伴随着世界殖民体系的形成过程的；但也要看到世界市场的形成推动了各国生产力的发展，加强世界各国的经济联系，导致世界经济体系的形成。同样，在历史学习时我们一定要有全球的意识。尤其要把中国的历史放置于世界的大背景中来考虑，这样才能让学生得出历史的全貌，避免坐井观天。按照传统的观点，康熙帝是与汉高祖、唐太宗相媲美的杰出帝王，他平定三藩、缔造盛世，功绩赫赫。虽然他统治时期大兴“文字狱”、“沿海迁界”推行海禁政策，但绝不会影响他身上的明君的光环。但如果我们把他放到世界大背景中去考虑，尤其是相对于同时的彼得大帝、路易十四相比较，我们就会发现差距之所在：他处在剧变的时代却拒绝重大的改革，使中国失去了向近代资本主义过渡的最佳时机，可以说是清代滑坡的始作俑者。可见，科学的史观引领能帮助我们形成更为科学的论点。 四、深刻的历史感悟 许纪霖教授曾说：“我想历史其实就是好的知识。历史知识是没有用，它不能转化成现实的生产力，但却是好的知识。一个人不但要学有用的知识，更要学好的知识。有用的知识可以培养工匠，只有好的知识才能培养出好的人。”⑧因此，历史教学不能仅局限于知识的传授，更要激发学生独立的判断能力和价值取向，追问人生的价值与生命的意义——形成历史的感悟，这也是历史学科味的最深刻的迸发。 1.高雅的教学立意 北京四中刘长铭校长关于好课提出了“四个有”的观点，其中一个“有”就是“有境界”。他认为一节好课展现的不仅是教师的口才和处理教材的技巧，还有教师的思想、情感、精神追求和人格魅力。一个好的课堂，应当是充满正能量的课堂，是赋予了教育者的态度、精神、生命与价值观的课堂，是充满了热情、激动、憧憬、情感激荡和心灵互动的课堂，是将精神和人格引向高尚的课堂。笔者把“有境界”理解为高雅的教学立意。 高雅的教学立意是指在教学设计中把一些零散的知识、补充的史料，通过设计者的精当处理，使它们能够彼此衔接，从而实现知识的系统构建与资源有效共享。其主要的精髓在于将零散的知识要素重新组合在一起，使本来无意义的事物变得有意义起来，让这些单一看来无意义或意义不大的事物获得超值的效果。我国著名的史学家翦伯赞说过：“我们研究历史，不是为了宣扬我们的祖先，而是为了启示我们正在被压抑中的活的人类，不是为了说明历史而研究历史。反之，是为了改变历史而研究历史。”⑨二战后的日本，经济处于崩溃的边缘。但在短短十几年中，它外靠美国的支持，内部从倡导“科教兴国”战略，日本充分把握了有利的国内外形势，完成了经济的恢复和发展。针对这一现象，我们应该进行主题升华：日本经济恢复和发展的主客观条件有哪些？对我国当前经济的发展有何启示？日本军国主义复活的历史条件和社会基础是什么？日本政治、军事的发展对世界会造成什么影响？在中国崛起的过程中，来自日本的阻力主要有哪些？这一系列问题能够帮助学生形成历史的感悟，得出科学的结论。 2.独特的史学观点 中学历史教学缺乏学科味的另一表现就是书云亦云，机械记忆。李文海先生说过：“如果史学只知道复述前人的老话，陈陈相因，了无新意，不敢越雷池一步，那么史学就丧失了生命力，甚至失去了自己存在的资格和价值。”⑩因此，在教学中应该引导学生多维思考，形成自己的观点。按照传统的观点，我们知道欧洲的中世纪充满黑暗： （1）中世纪没有言论自由、思想自由，思想文化缺乏生机活力，他们不尊重个人利益，不尊重个人的欲望，严重损害了人类的幸福。（2）中世纪迫害异端，在人权史上写下了最黑暗的一页，教会迫害科学家，压制科学事业，使科学事业停滞不前。（3）中世纪四分五裂，缺乏强有力政权，战乱不断，人民朝不保夕。中世纪农民生活困苦，被束缚在庄园里。 正因为如此，才有文艺复兴人性的复苏和思想的启蒙，才有资本主义的蓬勃发展。 但我们也应该让学生进一步明确，历史并不是简单的线性呈现，如果我们对欧洲的中世纪进行深入的分析，我们就会看到它并不像想象中那样黑暗： （1）封建但不专制。有对自由的尊重，是近现代西方民主和自由观念的先声。如对公民私人财产权的尊重，有“风能进，雨能进，国王不能进”之说法。（2）文化成就突出。中世纪在科学、文学、艺术、教育、技术等方面，硕果累累。如创建了许多大学，不但教授神学课程，而且教授自然科学、修辞、法学、逻辑学等人文课程；“哥特式建筑”——这种建筑形式影响了欧洲几个世纪之久；罗吉尔·培根以其对实践科学的倡导，被后人尊称为“实验科学的先驱”；许许多多新的技术工具，如水磨、精密的机械种、机械锯，得到了采用……（3）宗教信仰坚定。一位学者在《中国人的口误：黑暗的中世纪》一文中写道：“中世纪确实是信仰的世纪，是人们苦修精神之功的世纪，就人类心性的虔诚程度、内心的静穆程度，以及超然物外的灵性之境而言，说不定它还是人类历史上一个无法再现的黄金时期”，“从某种意义上说，中世纪是停滞的一千年，沉静的一千年，但同时也是充满了上帝之言、祈祷之声和人心祝福的一千年，是西人走向内心、修炼趋圣的一千年。是他们为未来那个即将要到来的更加激动人心的时代做充分准备、充分筹划的一千年”。这些言语深有见地：工业化时期，西方人却不为物欲所击倒，仍然重视心灵生活，仍然保持对神明的敬畏，彼此团结友爱，这与他们中世纪时期建立的信仰是有关系的。 关于核心素养的研究才刚刚起步，今后较长一段时间，历史学科的核心素养一定会成为人们用心研讨的话题。对中学一线历史教师来说，要提出核心素养的新命题、新概念是比较困难的，但我们可以将学科的核心素养通过我们自身的理解和内化，通俗易懂地渗透到学科教学中，这就是学科味的有效体现，也是我们今后努力的方向。 ①朱可：《高中历史教学应该凸显历史学科的核心素养》，《历史教学》2013年第8上期。该文转载于《复印报刊资料·中学历史、地理教与学》2013年第11期。 ②参见何兆武：《历史与历史学》，武汉：湖北人民出版社，2007年。 ③参见傅斯年：“历史语言研究所工作之旨趣”；载岳玉玺等编：《傅斯年选集》，天津：天津人民出版社，1996年。 ④参见马克垚：《世界文明史》，北京：北京大学出版社，2004年。 ⑤聂幼犁：《以〈嘉善田歌〉为例看中学的研究性学习》，《历史教学》2003年第12期。 ⑥陈勇：《略论钱穆的历史思想与史学思想》，《史学理论研究》1994年第2期。 ⑦参见胡厚宣：《古代研究的史料问题》，北京：商务印书馆，1950年。 ⑧许纪霖：《我改变不了这个世界，但我可以改变我的课堂——著名学者许纪霖教授访谈录》，《历史教学》2005年第5期。 ⑨翦伯赞：《关于历史教学和研究的几个问题》，《广西师范大学学报》（哲学社会科学版）1978年第4期。 ⑩李文海：《打破分割，促进融合——对历史学科建设的一点思考》，《历史教学问题》2005年第5期。
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