（山东省滨州医学院；山东省滨州市256603）
【摘要】目的：对临床医学生运用TBL结合形成性评价进行外科学总论的教学，评价其效果。方法：选取本校5年制临床医学生2个班级进行外科学总论授课，1班1组，分别为实验组和对照组。其中，实验组采用TBL结合形成性评价教学法，对照组采用传统的教学模式，对比两组学生的期末成绩，并通过问卷的方式调查实验组学生对TBL结合形成性评价教学法的效果评价。结果：实验组学生的理论、病例、操作成绩均明显优于对照组，P<0.05。结论：TBL结合形成性评价教学法能激发学习兴趣，促进学生临床思维发展，提高团队协作、沟通、分析、解决问题的能力，有利于培养学生的临床素养。
【关键词】TBL形成性评价教学法外科学总论教学应用
[ 中图分类号 ]R2[ 文献标号 ]A[ 文章编号 ]2095-7165（2018）21-0604-01
外科学总论是外科学的基础，连接基础和临床医学，也是学生在临床外科处理各种疾病的理论知识来源。传统的外科学多为大班授课，由教师口述讲解知识为主，知识点繁多、难记，过程较为枯燥，授课效果也很难达到预定目标。PBL教学法的提出，让学生们带着问题进入课程，激发其对相关问题的探索欲望，在临床教学上取得了较好的效果。后来，在此基础上出现了TBL式教学，即以团队为基础的教学，在PBL基础上进一步提高了学生的团队协作能力。[1]本文将TBL结合形成性评价教学法应用于外科学总论，探讨其教学效果。
1资料和方法
1.1一般资料
选取本校5年制临床学生2个总体水平相近的班级，共156人，1个班级52名学生为实验组，另一个班级78名学生为对照组，2个班级由同一名老师进行教授，授课内容基本一致。
1.2方法
对照组：按照传统方法教学，根据大纲要求作教学计划，制作条理分明、突出重点的教学课件，以老师为主进行课堂授课，布置课后作业及复习、预习内容。
实验组：①根据上一学期成绩，将班内学生分成每组6-8人不等的小组，确保各个小组总体成绩情况基本持平。②老师自行编写覆盖下堂课主要教学内容的病例，并有层次性的提出问题，提前1周下发给各组负责人，由负责人自行组织组员利用课余时间熟悉下堂课的相关内容，对其中不理解的地方自行上网或去图书馆通过查找资料找寻答案，并制作PPT。③到正式上课时，先由老师对学生进行基础知识测试，并对结果进行评分，计入形成性评价。随后，老师进行拓展性提问，各个小组对问题进行讨论。期间，老师可以对问题讨论方向进行适当引导。约15分钟后，由各组推选1名代表回答问题，同组组员可予补充。在下课前再次进行测试，将结果计入形成性评价。④老师对各小组的回答及组员间合作情况进行点评，对其中存在的共性问题进行详解，分析出现分歧的原因，指出各小组讨论中存在的问题，讲评各组优缺点。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆[2]
1.3形成性评价内容
本研究中的形成性评价分为学生以学习心得形式对自我学习情况的评价，教师对学生进行的教学内容测试，教师对各小组合作情况的量化评价，以及各小组组内自评、组间互评，从而形成较完善的评价体系。
1.4评价指标
考核成绩，调查问卷
1.5统计学方法
SPSS 20.0，计数予X2检验，计量予t检验。
2结果
2.1考核成绩
实验组学生的理论知识、病例分析、操作技能等均优于对照组，P<0.05。详见表1。
表1：两组学生各项考核成绩比较
组别理论知识病例分析操作技能
实验组86.54±5.2388.13±3.2889.36±3.09
对照组80.27±3.4281.33±2.8983.61±3.74
2.2在对实验组学生的问卷调查中发现，94%的学生都希望能继续接受该种模式的教学，92%的学生认为该模式能激发学习兴趣，96%的学生认为该模式有利于促进学生临床思维发展，98%的学生同意该模式有提高团队协作、沟通能力的作用，92%的学生认为该模式能培养分析、解决问题的能力，100%的学生都认为该模式优于传统教学。
3讨论
TBL在PBL的基础上，增加了团队合作的概念，强调了每名学生在团队中的作用，突出了学生的主体性，进一步强化了学习目标。在课堂中，教师通过设计问题，让学生带着问题去听课，提高了学生注意力集中的程度，当学生们从课堂知识中寻找到问题答案时即会获得较大的成就感，极大的调动了学生的积极性。而通过小组讨论，让每一名组员都能利用所学的内容针对问题探索答案，针对病例进行充分分析并设计最佳处理方案。在课堂中的形成性评价，又能及时让老师及学生均能明确的了解学生对相关知识理解的程度，从而利于下一步有针对性的学习或教学。[3]
外科学总论的主要目的是通过对外科学理论的详细阐述，帮助学生养成良好的外科临床思维和分析能力，促进知识向临床实践的转化。但是，由于此学科学习时间紧、任务重，内容又比较分散，仅仅按照传统的“填鸭式”教学，很难将所有知识融会贯通。因此，通过TBL结合形成性评价的方式，可帮助学生将所学知识灵活运用于模拟病例中，也能进一步加深对知识的理解。在本研究中也可见，实验组学生对理论知识掌握的更为牢固，运用能力更强，而且通过小组合作，也明显提高了学生的团结协作和沟通能力，以及在讨论中各种观点碰撞中提高临床思维能力。
总之，TBL对于学生来说，以更为接近临床的模式，训练学生的辨证思维，提高分析、解决问题的能力，效果更优于传统教学。
参考文献：
[1]冯华,任春慧,陈培,等.ＴＢＬ教学法在病理生理学教学中的应用[J].卫生软科学,2013,27(8):487-490.
[2]杜彬,李爽.TBL教学法在病理学理论课的应用实践[J].基础医学教育,2016,18(4):259-261.
[3]曹鹏,施靓宇,祁敏,等. TBL教学模式在八年制学员临床创新能力培养中的应用.解放军医院管理杂志,2014,(21):1187-1188.
论文作者:李保文,赵豹猛
论文发表刊物:《医师在线》2018年11月21期
论文发表时间:2019/3/27
标签：学生论文; 实验组论文; 评价论文; 教学法论文; 外科学论文; 总论论文; 病例论文; 《医师在线》2018年11月21期论文;