平等与效率相互促进的教育公平合理状态和形成方式，本文主要内容关键词为：公平合理论文,相互促进论文,平等论文,效率论文,状态论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
关于公平和教育公平，自古以来有许多不同认识。这些认识有的有严重缺陷，需做重大修正。有的抓住了公平本质，但需要系统化和操作化。笔者通过长期研究发现，公平是平等与效率相互促进的关系状态及其水平持续提高的发展状态，教育公平是教育平等与教育效率相互促进的关系状态及其水平持续不断提高的发展状态。平等与效率相互促进是教育公平的本质特征、理想目标和合理状态，有最佳状态、较好状态、标准状态和较低状态等合理状态。教育平等与教育效率相互排斥和相互促进水平很低的状态是教育公平的不合理状态。保持教育平等与教育效率相互促进的关系状态及其水平持续不断提高的发展状态是形成教育公平合理状态、实现教育公平理想目标的普遍方式。如若教育平等与教育效率严重失调，在教育平等水平很低，严重影响教育效率的情况下，应特别重视尊重人的尊严、权利和教育平等；在教育效率的提高严重影响教育公平的情况下，应特别重视提高教育效率，强化能力发展。此二者是有效建构教育公平合理状态的特殊方式。教育公平和社会公平既有不同的内容和表现，又有共同的本质。正确认识教育公平的本质和社会公平的本质，对于实现教育公平目标的实践和社会公平目标的实践具有重要意义。 一、平等与效率相互促进的社会公平的本质特征和理想目标 关于公平和教育公平，自古以来就有许多不同认识。柏拉图和弗里德曼坚持公平的能力和效率优先原则。柏拉图认为，公正的实质是区别对待不同的人，公正的教育是精英教育，是使才智出众的人享受优越教育机会的教育。①弗里德曼认为，平等是自由和机会均等，是前程为人才开放，而不是结果均等。认识到我们正是从我们所哀叹的不平等中得到了多少好处才是重要的。自由择校有利于教育机会平等、教育公平，吸引教育投资，也有利于促进学校发展，提高教育质量。“一般说，市场作用越大，学校教学就搞得越好。”②改革开放以来，我国坚持的效率优先兼顾公平的原则类似于上述理论。 罗尔斯的公平论是平等优先论，他坚持的根本原则是平等自由原则和差别、补偿原则。其要义是平等地分配各种基本权利和义务，各种职务和地位向所有人平等地开放，尽量平等地分配社会合作所产生的利益和负担，只允许那种能给最小受惠者带来最大利益或补偿的不平等分配，任何人或团体除非以一种有利于最小受惠者的方式谋利，否则就不能获得一种比他人更好的生活。③正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样。④“我们假定存在着平等的自由和公平机会所要求的社会结构，那么，当且仅当境遇较好者的较高期望是作为提高最少获利者的期望计划的一部分而发挥作用时，他们是公正的。”差别原则不是要抹平差别，而是希望任何人都不会因为他在自然资源分配中的偶然地位或在社会中的最初地位得益或受损，并通过更重视天赋较高者来使最不利者得益。补偿原则不仅强调“在天赋上占优势者不能仅仅因为他们的天分较高而得益，而只能通过抵消训练和教育费用，用他们的天赋帮助较不利者得益”，而且主张“较大的资源可能要花费在智力较差而非较高的人身上，至少在某一阶段，比方说早期学校教育期间是这样”。⑤我国有些学者把公平、正义和公正等同于平等、均等，类似于罗尔斯的理论。 奥肯把公平看作平等与效率的相互协调。平等与效率经常处于矛盾状态，“我们无法在保留市场效率这块蛋糕的同时又平等地分享它”，“对效率的追求不可避免地产生出各种不平等”。因此社会经常面临艰难抉择，有责任在两者之间进行交易。但这并不意味着对平等有利，对效率就必然不利。“那些折磨富人的措施可能会破坏投资，进而损害穷人就业的质量和数量，因而既有害于效率，也有害于平等。另一方面，提高了非熟练工人的生产和收入的科学技术，会以更高的效率、更多的平等给社会带来好处。”⑥“如果平等和效率双方都有价值，而且其中一方对另一方没有绝对的优先权，那么在它们的冲突的方面，就应该达成妥协。这时，为了效率就要牺牲某些平等，并且为了平等就要牺牲某些效率。”然而，作为更多地获得另一方的必要手段，无论哪一方牺牲都必须是公正的。公平的理想状态是“在一个有效率的经济体中增进平等”。⑦他的思想虽然不是专门针对教育公平，但也揭示了教育公平的本质特征、理想目标和有效方式。 科尔曼同样把教育公平看作教育机会均等和教育效率提高的统一。教育公平不仅限于教育经费投入和支出、教师和设备等教育资源保证的教育机会均等，而且意味着学校的效益均等的提高，应将关注的重心转到学生的家庭背景和学业成就。成功的学校不是被动地接受平等的教育资源，而是解放孩子的潜能，使他们免于因为家庭出身和社会环境而带来的不平等的教育环境。与要求政府平等地提供财政资源相比，确保学生的经济地位的融合更具有挑战性。⑧奥肯和科尔曼的观点也是笔者坚持的立场和观点，并力图在教育领域做系统化、操作化和量化研究。 苏格拉底认为，“正义是给每个人——包括给予者本人——应得的本分”。亚里士多德认为，正义“确实是平等，但只限于同等人们之间的平等，不是普及全体的平等”⑨。正义就是合比例，不害他人，各得其所。破坏比例和贪得无厌就是不正义。“正义的(合法的)分配是应该付出恰当价值的事物授予相应收受的人。”⑩英国当代法学家哈特和米尔恩提出“相同情况相同对待，不同情况不同对待”的差别对待原则。这被理解为：对于所有方面都相同的情况必须同样地对待，对于在相关方面不同的情况则必须不同地对待，而且这种不同的对待应对应于相关的不同。(11)但按比例分配和差别对待的标准是什么？是人格尊严、权利义务、经济社会地位，还是劳动投入、能力分数？标准不同，方式、过程、结果及其产生的影响也不同。 公平是什么与公平是为什么有本质联系。公平的本质、标准、方式必须从人类追求公平的目的和理想中去寻找。公平的目的和理想是平等尊重和共同发展、共同富强，而不是共同或平等平庸和贫困，也不是一些人受尊重、有尊严，身心全面发展，经济富裕，而另一些人不受尊重、没有尊严，身心片面发展，经济贫穷。公平本身就包含平等与效率，但平等与效率都不等于公平，公平是上位概念，平等与效率是下位概念。为了实现公平的目的和理想，就必须同时重视平等与效率，公平的本质特征、理想目标和合理状态是平等与效率相互促进的关系状态及其水平持续不断提高的发展状态。平等优先原则和效率优先原则都把公平和效率并列，而把公平和效率并列，坚持效率优先兼顾公平，就意味着追求效率是追求不公平，追求公平就是追求低效率、无效率和共同平庸、共同贫困。这不仅意味着历史上的主流教育是不公平的，而且中国改革开放30多年的教育也是不公平的。平等既包括无差异的基本平等和完全平等，也包括同异促进的差异平等。把公平和效率并列就意味着公平之中没有效率，没有差别，追求公平就是追求既不可能也不应该的无差别完全平等。这也是对“不患贫而患不均”的歪曲理解。(12) 效率是投入、投资和劳动付出的回报率，是经济社会发展的进度和程度，目的是多多益善，是把蛋糕做大。既是整个社会的多多益善，也是每个人的多多益善；既是劳动成果的多多益善，也是劳动所得和享受的多多益善。做大蛋糕与分好蛋糕既有不同价值和方式，又应该相互促进。每个人的发展有赖于国家的发展，但国家的发展不等于每个人的发展。做大蛋糕有利于分好蛋糕，但不等于分好蛋糕。分好蛋糕有利于做大蛋糕，但也不等于做大蛋糕。把蛋糕做大和把蛋糕分好不能简单规定主次和先后，发展和如何发展都是硬道理，也很难分主次和先后。分好蛋糕有平等问题，但并非只是平等问题，也有效率问题，是平等与效率相互促进的关系状态及其水平持续不断提高的发展状态。有利于调动每个人积极性和创造性的平等就是效率，有利于最大限度惠及每个人的效率就是平等；有利于促进能力和效率提高的平等是真正的平等，有利于促进平等水平持续提高的效率是公平真正的效率。把平等与效率相对应甚至相对立，强调平等而轻视甚至忽视效率，强调效率而轻视甚至忽视平等，处理平等与效率的关系总是从一个极端走向另一个极端，不能使它们保持平衡和谐、相互促进的状态，是中国古代改朝换代，甚至是现代经济社会和教育发展不公平的根本原因，也是现代福利社会发展后劲无力、发展远景模糊的根本原因。 从高度抽象的含义讲，平等就是以一个完全相同的标准对待所有不同的对象，但具体而言，一个相同的标准在两个不同的领域则往往产生两种相互矛盾的结果。公平的实质是以完全相同的标准尊重每一个人的人格、权利尊严，以完全相同的标准尊重每一个人的劳动尊严及能力，多劳多得，优劳优得。尊严和权利平等是人的最基本平等，也是共同发展、共同富裕的先决条件。没有基本平等就没有平等，就是认可甚至鼓励适者生存、优胜劣汰的两极分化，这绝非人类理想、公平的目的和本质。由于人的先天素质、后天条件等发展基础有差异，有权利未必有能力，权利平等未必能力平等。只重视尊重人格尊严，并以此为标准，轻视甚至忽视劳动及其尊严标准，不论干多干少一样分配，在劳动还没有成为人的第一需要的情况下，就是鼓励不劳而获，认可甚至鼓励共同平庸和贫困，这也绝非人类理想、公平的目的和本质。劳动创造世界，没有劳动就没有效率，没有共同发展和富强。现实公平必须鼓励劳动，肯定劳动差异，必须在保证尊严、权利基本平等或完全平等的基础上，承认甚至鼓励不同劳动所得和享受的差异平等。解决尊严、权利平等与劳动、能力平等的矛盾就是解决平等与效率的矛盾，目的是使两者持续保持相互促进的和谐状态。 远古社会，不同人的生存条件、发展权利和生命尊严都不平等。近现代社会，虽然不同人的生存条件、劳动能力和投入、成果不同，使得不同人的生命尊严、生命质量的不平等依然存在，但不同人的生命尊严、生存和发展权利、生命质量的基本保证或基本平等水平在不断提高；公平无论选择什么取向和标准，任何社会要保证不断发展，就必须在保证基本平等和基本效率的基础上，持续不断提高平等、效率水平。在效率水平不断提高的基础上，基本平等水平越高，公平水平也越高；在平等水平不断提高的基础上，效率水平越高，公平水平也越高。解决平等与效率的矛盾也是解决基本平等与差异平等的矛盾。矛盾既是需要解决的问题，又是促进发展的动力。基本平等与差异平等的矛盾永远存在，解决好这对矛盾，使它们持续相互促进，就是公平及其水平的不断提高；否则，使它们相互排斥，就是不公平，或者两极分化，或者共同贫困、平庸。 二、平等与效率相互促进的教育公平的本质特征和理想目标 教育既有消费、享受和尊重尊严、权利的性质，又有劳动、投资和履行义务的性质。无论从哪个层面和角度说，发展教育都有处理好教育平等与教育效率相互关系的教育公平问题。与社会公平的本质和目标相一致，教育公平是教育平等与教育效率相互促进的关系状态及其水平持续不断提高的发展状态。但是，作为消费、享受和尊重尊严、权利的教育公平与作为劳动、投资和履行义务的教育公平，不仅性质不同，而且往往相互矛盾。 建国君民，教学为先。有教无类，行善积德，长善救失。人不是由教育变成人的，但人不受教育就不可能成为适应和促进时代发展的文明人。现代社会既有责任保证每个人接受基本平等教育的尊严和权利，也有责任鼓励每个人通过接受教育获得经济利益，却很难保证每个人通过接受教育都获得经济利益。对人接受基本平等教育的尊严和权利的平等尊重与对人的基本生存尊严和权利的平等尊重一样，是对人最基本的平等尊重。没有对人的接受教育的最基本尊严和权利的最基本的平等尊重，就没有对人的尊严的平等尊重。尊重有对处境不利人群和个人的仁爱、慈悲、同情、怜悯、关照、扶持等，也有对发展结果有效率和有贡献的人群和个人的敬重、景仰、敬仰、回报、奖励等。这两方面的尊重又都有基本尊重和差异尊重两个方面，社会的制度设计、道德风尚和个人的品德都应该有这两方面的尊重，使对尊严的平等尊重与对贡献或效率的平等尊重不仅不相互排斥、掣肘，而且协调平衡、相互促进，使对尊严的基本平等尊重与对尊严的差异平等尊重、对贡献或效率的基本平等尊重与对贡献或效率的差异平等尊重等多重复杂关系不仅不相互排斥、掣肘，而且协调平衡、相互促进。 发展教育必须解决对尊严的平等尊重与对效率的平等尊重的矛盾，使这两个方面的尊重协调平衡、相互促进。只讲平等尊重尊严，不讲平等尊重效率所形成的高度平等，既可能使具有较强潜能的人由于获得平均分配的教育资源而不能满足需要，潜能得不到充分发挥，形成大家都平庸的教育，影响社会和个人发展，也可能使潜能较弱者得到超过发挥他们潜能需要的资源，造成有限资源的浪费，降低教育效率。只讲平等尊重效率，不讲平等尊重尊严所形成的高效率，既可能导致只有潜能和能力强的人受到良好教育，潜能和能力弱的人受不到良好教育，形成他们两者的两极分化，也难以发现和发挥人的潜能、形成人的现实能力。斯密斯早就认为：“一个人的能力绝不可能在任何给定的时刻内被认识清楚，而只能设想如果提供一个良好的发展机会的话，他可能怎样。社会确保每个人的能力得到最充分发展的唯一方式，就是在数量上为所有人提供均等的教育机会。”否则，“在实际尝试之前，认为人们不能从同样的机会中获得同样的益处的任何判断，显而易见只对偏见和不公正有利”。在此基础上，必须在一个关心全体人民的背景中寻找天才。平均分配教育资源和机会的平等教育“很可能为才智平庸者提供超出其能力所能利用的太多的机会，或给才华出众者提供的机会则不能满足他们的需要”。在现代文明社会，“阻止一个智力或性格与体力上属于强者的人取得凭天赋能力所能取得的成绩，其不公正、不民主和犯罪的程度正如阻止一个弱者在与同伴竞争时最大限度地发挥其能力一样……”，公正只有在机会与才能成正比时才能得到最充分的体现，因此教育机会应该不均等，而不是均等。(13) 因此，平等与效率相互促进的公平教育应该既为才智出众者服务，也为才智平庸者服务，使他们都得到基本平等的教育。在此基础上进行有差别的教育，使才智出众者得以更好地发展，为社会发展做出应有贡献，使才智一般者也有基本发展，能自食其力；应该既遵循互利原则，根据受教育者发展潜能和将来可能为国家、社会、个人带来的预期收益，对不同的人实施不同的教育，又遵循仁爱原则，对由于经济困难而不能上学的人给予应有的经济资助，对受到教育也未必能给国家、社会和他人带来相应的利益的身心有缺陷的人给予特殊的教育帮助，同时办好人民满意的让国家富强的教育和人民满意的惠及民生的教育。现当代教育公平应该是全体国民德智体等素质的全面发展在基本平等水平不断提高基础上的有差异的共同发展，是每个人接受基本教育的基本平等与不同兴趣类型和能力水平的人接受不同层面教育的相对平等的结合，是与时代相适应的普及教育和英才教育的结合。 平等与效率相互促进的教育公平的关系状态有许多复杂层面，就教育对象和教育主体说，既有不同群体和阶层间、东西部和城乡不同区域间的公平，也有同一区域不同群体、阶层间的公平。就教育层次说，既有不同学校之间的公平，也有各级各类教育之间的公平。就教育活动本身说，既有教育经费、教育设备、教师质量和数量等教育条件的公平，也有教育机会、过程和结果、质量的公平。不同层面的教育公平既有共同本质，又有不同特点。教育公平的本质既是不同层面教育公平普遍性的抽象，又在不同层面教育中有不同的标准、方式和表现。单个人无所谓平等和公平，平等和公平来自不同组织、群体、区域之间的比较。教育平等与教育效率都有许多要素和层面。多层面教育机构及其活动和教育主体拥有的教育资源条件平等水平、形成的教育效率可能相同或相近，也可能有很大差距或完全不同，因此形成的教育公平状态也可能相同或相近，也可能有很大差距或完全不同。教育公平的标准既不是教育平等与教育效率某方面的单项和静态指标，更不是某方面平等与某方面效率的单项和静态指标，也不是某层面教育机构及其活动和教育主体的平等、效率、公平，而是多层面若干教育平等要素与多层面若干教育效率要素、多层面教育机构及其活动和教育主体持续相互促进的关系状态。实现教育公平必须使诸多层面教育机构及其活动和教育主体的平等不仅不相互阻滞，而且有利于促进诸多层面效率的不断提高；使诸多层面教育机构及其活动和教育主体的效率不断提高不仅不相互阻滞，而且有利于促进诸多层面平等水平的不断提高。 一个国家的教育公平是义务教育公平和高等教育等非义务教育公平的综合。义务教育公平和高等教育公平互为基础，相互制约和促进，但二者的核心价值、根本标准、最高目标有重要区别。义务教育公平是以人格尊严平等为先，不分性别、年龄、贫富、能力、劳动贡献，完全以每个人的基本需求为标准的教育的完全平等，是国家必须提供经费等条件保证和每个儿童必须接受的基本平等的教育公平，是平等的有效、均等的优质和下要保底上不封顶的公平，是促进每个少年儿童全面发展的公平。基础教育是人生的基础、教育的基础和国家的基础，义务教育是基础教育的基础，义务教育的平等本身就蕴藏效率，因此，义务教育公平也是平等与效率的相互促进。高等教育既是普遍提高国民素质的教育，又是培养专业人才的选拔性教育。有尊严和权利未必有能力和决心，尊严和权利平等也不等于能力和决心平等。每个人都有接受高等教育的尊严和权利，但未必每个人都有接受高等教育的能力和决心。高等教育公平就表面看是以能力为先，在分数、能力和效率面前的人人平等的公平，但实质也是尊严和权利平等与能力、分数、效率的相互促进，是下不保底上不封顶的公平，是有效促进每个接受高等教育的人全面发展的公平。高等教育公平的机会均等是以同等标准和规则来要求和服务每个有意愿、有能力接受教育的人，不可能对缺乏知识、能力和兴趣的未接受高等教育的每个人负责。 不同自然、经济、文化和教育等条件的家庭和地区的人的智力潜能的整体状态都是一样的，有高的，也有低的。但一般而言，在自然和社会条件好的家庭和地区，教育条件也较好，无论智力潜能高低，人们都能接受较好的教育，潜能可以得到较好的发现、发挥和发展。在自然和社会条件不好的家庭和地区，教育条件也较差，无论智力潜能高低，人们接受良好教育比较困难，潜能难以得到较好的发现、发挥和发展。这种状况对潜能较低的人来说，仅仅是受教育权利平等的问题，但对于潜能较高者来说，就是平等与效率相互促进的教育公平问题，是影响个人、社会和国家发展的问题。实现教育公平目标的最大障碍是不同群体和阶层间、东西部和城乡不同区域间、不同学校之间平等与效率的失衡导致的平等与效率低下，处理好这各层面之间教育平等与教育效率的相互关系问题，使这各层面的教育平等与教育效率相互促进是实现教育公平目标的本质要求。 发展教育必须有基本条件，否则就不可能有良好的过程、结果和效率，但有了良好的条件，未必有良好的过程、结果和效率。良好的条件既是以前经济、科技、教育等效率持续提高的结果，也是当前和以后经济、科技、教育等效率持续提高的基础；既是人的物质和精神享受的目的，也是持续促进社会和个人发展的手段。如果把良好的条件只看作当前享受的资源，而不是继续发展的手段，就可能更重视由资源分配形成的条件平等，轻视甚至忽视由资源分配创造的效率。相反，如果把良好的条件只看作对未来的一种投资和继续发展的手段，就可能只重视由资源分配创造的效率，轻视甚至忽视由资源分配形成的条件平等。均等、平等未必优质、有效，公平必须既均等、平等，又优质、有效，绝不是劣质低效甚至无效。大家都没有良好的条件，接受劣质教育，缺乏知识、能力和发展的教育平等是低水平平等。大家都有良好的条件，接受优质教育，有丰富知识、较高能力和很好发展的教育平等是高水平平等。促进教育公平不仅要重视教育经费、教育设备、教师数量和质量等教育条件的公平，也要重视教育过程和教育结果、质量的公平，更要重视教育条件与教育结果、质量比较的公平，以便寻求影响教育公平的具体原因和根本原因。 三、平等与效率相互促进的教育公平的根本标准和合理状态 认识教育公平的终极目标是形成科学的教育公平实践，但形成科学的教育公平实践，首先是认识教育公平的本质，明确教育公平的目标和理想，形成科学的教育公平认识和理论。没有对教育公平的本质、目标、理想的正确认识和科学理论，就不可能形成正确的教育公平实践。把教育公平等同教育平等，或者仅仅看作接受教育尊严和权利的平等，或者仅仅看作分数和能力面前的人人平等，都不是正确科学的认识，不可能形成正确的教育公平实践。其次是制定实现教育公平目标和理想的战略方针、行动策略和具体措施，形成持续不断促进教育公平实际水平持续提高的教育公平实践。平等与效率相互促进的教育公平实践远比把教育公平等同于教育平等的教育公平实践复杂许多倍，必须防止认识和实践的简单化，必须以教育平等与教育效率相互促进的教育公平为标准，在不同群体和阶层，东西部和城乡不同区域，各级各类教育，教育教学活动的条件、过程和结果等各个层面，形成平等与效率相互促进的教育公平合理状态和实践目标。最后是分别量化测评上述各个层面教育平等、教育效率及二者相互促进的教育公平关系状态实际水平。这需要通过大量细致艰苦的工作，系统搜集国家、区域和学校等层面教育平等、教育效率和教育公平实际状态的大量复杂资料、数据。但在这之前首先是根据对教育公平本质的科学认识和理论，确定科学的测评层面，形成科学的测评方法。为了说明问题，还需要假设大量理论数据，构建相应的数学测评模型。 教育效率和效益包括经济效率和效益、社会效率和效益，这各个层面都有可以量化和难以甚至不可量化的要素。主体对教育促进精神、道德和文化发展效果的评价，甚至对教育促进社会宏观经济效益的评价都只是整体评价、大体估算，很难精确量化。具体或狭义的教育平等、教育效率和教育公平水平可以通过计算在一定的时间内，教育投入与教育培养人的质量和数量之比来评估。教育质量、教育效率和教育投资、教师状况等平等或差异程度以基尼系数表示，有专门的计算办法。我国和国际社会许多人把基尼系数当做公平指数，其实它是平等、效率和公平不同状态之间的差距指数，类似表示均匀状态的“熵”，熵值越大则差异程度越小，熵值越小则差异程度越大。 投入的目的未必是获利，但投资目的就是获利，必须追求最高效率、最大效益，虽然投资未必具有效率和获得效益，投资越多也未必效率越高和效益越大。投资带来的效率、效益的状态应该是倒三角形和菱形状态，也可能是三角形状态。投资的效率大小必须与投资的质量和数量相比较。效率是投资获得结果的程度。投资结果与投资数量之比是投资获得效率程度的数值。投资结果与投资数量比值越大，效率就越大，反之就越小。效率是质量和数量的统一，单纯的质量不等于效率，单纯的数量更不等于效率。公平的根本标准是平等与效率相互促进的合理状态及其水平持续提高的发展状态，是效率的广泛、平等和受惠程度。效率与平等之比是公平程度的数值。在平等和效率达到基本水平前提下，效率与平等的比值越大，公平程度越高，反之就越低。 教育公平的根本标准是教育平等与教育效率相互促进的合理状态及其水平持续提高的发展状态，这也是教育均衡发展的根本标准，离开这个标准，教育均衡发展就没有实践操作方式和科学评价依据。测评教育公平的程序，首先是学校教育条件平等水平的测评、学校效率大小的测评，然后是学校教育条件平等水平和效率大小的比较，最后是根据学校公平水平，比较不同人群、阶层和区域的公平水平。教育效率是教育投资结果与教育投资数量相比的数值。教育结果是教育质量和教育数量的统一，教育公平是教育质量、人均受教育年限、普及教育程度等教育数量综合的教育效率水平与教育投资、教师状况等综合的办学条件平等水平之比的数值。一所学校、一个地区的教育公平水平是这所学校、这个地区教育效率水平总和与这所学校、这个地区教育条件平等水平总和之比，不同学校、不同地区的教育公平水平是不同学校、不同地区教育效率水平总和与不同学校、不同地区教育条件平等水平总和的商数。在同等或平等的教育条件下，效率越高，公平水平就越高，效率越低，公平水平就越低。在不同或不平等的教育条件下，公平水平就要具体分析。条件平等水平较低，效率水平也较低，这是低水平的公平。条件平等水平较高，效率水平很低，这是很低水平的公平。条件平等水平较高或很高，效率水平也较高或很高，这是高水平的公平。条件平等水平较低，但达到基本要求，而效率水平则较高或者很高，是最大限度发挥了教育主体和教育资源的潜能，最有利于提高教育平等与教育效率水平的最高水平的公平。 教育平等与教育效率相互促进的教育公平有许多不同状态：有达到目标的最佳状态、较好状态、标准或中等状态、较低状态等合理状态，有远离目标的很低状态或不合格的不合理状态；有包括最高公平和较高公平的高公平，有包括较低公平和很低公平的低公平。最高公平是完全达到目标的最理想的公平，较低公平和很低公平是没有达到目标的很不理想的公平。不同教育机构和活动的教育条件、效率和公平程度既可能是相同或相似的，也可能是有很大差别的。差别程度越低就越平等，越高就越不平等。最低程度的差别是等同、均等或完全平等。最高程度的差别是完全不一样或高度不平等。高度平等不等于高度公平，也可能是同等平庸的低水平公平。高效率不等于高公平，也可能是一部分人受到良好教育，发展很好，另一部分人接受较差或很差教育，发展很差，形成两极分化的低水平公平。若把教育公平合理状态的效率和平等最高水平数值都设定为100，那么，保证教育平等与教育效率相互促进的最基本平等和最基本效率或者公平与不公平的临界点都是60，低于60的平等无法保证最基本效率，低于60的效率无法保证最基本平等，低于60的平等与效率无法形成平等与效率相互促进及二者持续提高水平的合理状态。 学校间、区域间和城乡间的平等水平基本一致，但效率水平可能有很大差距，因此公平水平也可能有很大差距。学校间、区域间和城乡间的效率水平基本一致，但平等水平可能有很大差距，因此公平水平也可能有很大差距。在不同学校、区域的公平水平完全相同或大体相似的情况下，它们的完全相同或大体相似的平等数值的含金量也完全相同或大体一致。在不同学校、区域的公平水平相差较大或很大的情况下，它们完全相同或大体相似的平等数值的含金量则可能有很大差距，甚至有本质区别。为了强调和凸现公平达到平等与效率相互促进目的的不同程度，区别相同数值的不同水平和本质，教育公平又分为形式公平和实质公平。形式公平是平等与效率之比的直接数值。实质公平有两种情况：一种是在平等水平不低于基本水平60的情况下，是效率与平等之比，减去效率距离最高水平的百分比；另一种是在平等水平低于基本水平60的情况下，如果能取得比较高的效率，也主要是主观努力的结果，基本平等条件对人的发展的积极作用和消极影响不仅难以确定，而且两者的影响相互抵消，结果很可能为零，实质公平是效率与平等之比减去自身，再减去平等距离最高水平的百分比。 教育公平合理状态或者公平与不公平的临界点是教育效率60与教育公平60的商数，减去效率距离最高水平的百分比40%(即0.4)，为0.6，0.5、0.3、0.1都是不公平或者不合理的公平状态。教育最高平等与最低平等、最高效率与最低效率一般不能超过100与60之间的差距及整体基尼系数0.4，如果超过这个差距就会形成不公平的教育或不合理的教育公平状态。教育公平最佳状态是效率100除以平等60，为1.67；标准状态或中等状态是效率100除以平等100，为1；合理状态是效率与平等之比为0.6～1.66；较好状态是效率与平等之比为1.1～1.66；较低状态是效率与平等之比为0.6～0.99。很高水平的平等在经济上可能是低效率，但对人的尊严和权利的尊重和仁爱有重要意义。 平等与效率低于基本水平60都会形成很不公平或很不合理的负公平状态。效率水平指数达不到最低标准要求，平等水平越高，占有、消耗甚至浪费的教育资源就越多。例如，效率10除以平等100，减去效率距离最高水平的百分比90%(即0.9)，为-0.8。平等水平指数达不到最低标准要求，虽然也可能形成高效率，但必然对人的身心发展造成一定伤害，很可能造成很大伤害，这种高效率绝非公平追求的目的或理想。例如，效率100除以平等50为2，实质公平是减去2，再减去平等距离最高水平的百分比50%(即0.5)，结果为-0.5。效率100除以平等40为2.5，实质公平是减去2.5，再减去平等距离最高水平的百分比60%(即0.6)，结果为-0.6。效率100除以平等10为10，实质公平是减去10，再减去平等距离最高水平的百分比90%(即0.9)，结果为-0.9。最后一种情况在现实中很少存在。 效率50除以平等50为1，实质公平是效率与平等之比减去自身1，再减去二者距离最高水平的百分比100%(即1)，结果为-1。效率20除以平等20为1，实质公平是效率与平等之比减去自身1，再减去二者距离最高水平的百分比160%(即1.6)，结果为-1.6。效率10除以平等10为1，实质公平是效率与平等之比减去自身1，再减去二者距离最高水平的百分比180%(即1.8)，结果为-1.8。效率1除以平等1为1，实质公平是效率与平等之比减去自身1，再减去二者距离最高水平的百分比198%(即1.98)，结果为-1.98。效率与平等都低于30的公平水平也有多种状态，但无论何种状态都是最低水平的公平。低于30的效率水平可能存在，应该不多，但低于30的平等水平实际上基本不存在，只是理论数据。 教育效率与教育平等相互促进的实际关系状态非常复杂，实现教育公平的目标和理想必须准确测算各种不同状态的具体指标，据此采取有效措施，努力使远离公平合理状态的低水平和较低公平状态达到合理状态，并持续提高合理状态水平。用模拟数据计算，有利于做到“快刀斩乱麻”，把复杂事情简单化，但也容易导致“削足适履”的后果，涉及价值观的问题更是这样。在实践研究和行动中，必须对量化测评结果做具体分析，采取具体措施。 义务教育的条件包括教育投资、教师状况、教学设施、教育过程、学校布局和交通条件等。义务教育的效率包括学生的全面发展、入学率、升学率、保持率或流失率和师生生活质量等。义务教育公平是义务教育的效率与义务教育的条件之比。义务教育和高等教育追求的平等、效率、公平的具体目标和标准不同，因此测评的具体标准和方式也不同。义务教育的条件保障和目标要求相对统一，因此量化测评也相对简单。职业教育和高中教育公平的特征和测评有类似于非义务教育公平和高等教育公平的双重性。 对于义务教育而言，如果一所学校的效率(包括学生的全面发展、入学率、升学率、保持率或流失率和师生生活质量)为100分，平等水平(包括资金投入、教学设施、教师队伍、教学过程、学校布局和交通条件)为60分，那么这所学校的教育公平水平就是效率平均数值100除以平等平均数值60，约为1.67。这种以很小的投入和较差甚至很差的条件获得很大效率的状态为高公平水平，是平等与效率相互促进的最理想状态。实现义务教育公平目标要尽量形成这种最好状态，但实际上很难。 如果一所学校的效率水平平均数值为90，平等水平平均数值为80，那么它的教育公平的形式数值就是效率平均数值90除以80，约为1.13，实质数值是1.13减去效率距离最高水平的百分比10%(即0.1)，结果是1.03，近似于1，为标准或中等公平状态。不同学校较高公平水平的数值有1.5、1.4等。标准或中等公平和较高公平，经过努力都是完全可以实现的教育公平合理状态。 如果一所学校的效率水平平均数值为80，平等水平平均数值为90，那么它的教育公平的形式数值就是效率平均数值80除以平等平均数值90，约为0.9，实质数值为0.7。不同学校较低程度的教育公平实质数值还有0.8、0.6等。这种状态必须形成并不断提高水平，使其达到和超过标准状态。 如果一所学校的效率水平平均数值为60，平等水平平均数值为80，那它的教育公平的实质数值就是效率平均数值60除以平等平均数值80，减去效率距离最高水平的百分比40%(即0.4)，结果为0.35。很低水平的教育公平实质数值还有0.2和0.1。如果一所学校的效率水平平均数值为50，平等水平平均数值为50，那它的教育公平的形式数值就是效率平均数值50除以平等平均数值50，结果为1，实质数值是效率与平等之比减去自身1，再减去效率和平等距离最高水平的百分比100%(即1)，结果为-1。这种以较大或最大投入获得很小效率的状态、远离标准状态或没有达到目标的状态为最不理想的很低公平水平或不公平状态，实际存在的可能性虽然不大，但也不是完全没有，必须采取有效措施彻底消除。 高等学校教育的条件包括政府投资、自筹资金、生均经费、教学科研设施、教师质量和数量、教学过程、学生来源、历史基础、社会文化和自然环境、后勤保证和师生生活质量等十个方面。高等教育的效率包括学校特色发展，在校生和毕业生的全面发展，学生的毕业率、就业率、考研率，毕业生的职业一般贡献率、重要贡献率、重大贡献率和特大贡献率等十个方面。如果一所学校的上述十个方面的效率水平都为100分，平等水平都为60分，那么这所学校的教育公平水平就是效率平均数值100除以平等平均数值60，约为1.67，是高水平公平。如同测评中小学教育公平各种状态一样，高等学校教育的较高、标准、较低公平状态和很低或不合理公平状态都可以依此方法量化测评。大学的公平水平应该是衡量大学综合水平和给大学排名的重要指标。 四、形成平等与效率相互促进的教育公平合理状态的普遍方式 教育公平不等于教育平等和均等，平等有效、均等优质的教育公平合理状态既是可以实现的相对目标，又是水平在不断提高的动态目标、永恒理想和历史过程。全社会都有责任为形成平等与效率相互促进的教育公平合理状态尽力，但相对而言，学校更注重提高自身有限效率，国家则应尽力提高整个社会的教育平等、效率和公平水平，形成不同群体和阶层、东西部和城乡不同区域、各级各类教育等各层面教育平等与教育效率相互促进的教育公平合理状态。为了普遍提高国民素质，应该为这各层面教育提供良好平等条件。为了培养杰出人才，应该为这各层面发展良好的学校和有潜力的学生提供更好的教育条件。为了全社会教育的公平发展，应该尽力保证形成这各层面教育平等与教育效率相互促进的教育公平合理状态，特别是使处境不利人群和阶层、经济欠发达地区有潜力的学校和学生得到良好发展。这既是实现教育公平的普遍方式，又是形成平等有效、均等优质的教育公平现实目标和合理状态的实质和关键。 形成不同群体和阶层、东西部和城乡不同区域、各级各类教育等各层面教育平等与教育效率相互促进的教育公平合理状态，首先是测评这各层面教育公平的现实状态，然后是采取有效措施消除不公平根源，实现公平发展。不同区域基础教育公平水平是不同区域中小学各层面的效率水平与各层面的平等水平之比的平均数值。如果某省有6个市，每个市有10个县，每个县有100所中小学，那么这个省的教育公平水平就是6 000所中小学学生的全面发展、入学率、升学率、保持率或流失率和师生生活等效率水平总和与教育经费投入、教学设施、教师队伍、教学过程、学校布局、交通条件等平等水平总和的商数。如果A市的1000所中小学中有800所公平水平是1.5，100所公平水平是1，100所公平水平是0.6，那么A市的教育公平水平就是(800×1.5+100×1+100×0.6)÷1 000=1.36，为很高公平水平。如果B市的1 000所中小学中有600所公平水平是1.5，300所公平水平是1，100所公平水平是0.6，那么B市的教育公平水平就是(600×1.5+300×1+100×0.6)÷1 000=1.26，为较高公平水平。如果C市的1 000所中小学中有300所公平水平是1.5，300所公平水平是1，400所公平水平是0.6，那么C市的教育公平水平就是(300×1.5+300×1+400×0.6)÷1 000=0.99，为中等公平水平。如果D市的1 000所中小学中有100所公平水平是1.5，300所公平水平是1，300所公平水平是0.5，300所公平水平是0.2，那么D市的教育公平水平就是(100×1.5+300×1+300×0.5+300×0.2)÷1 000=0.66，为较低公平水平。如果E市的1 000所中小学中有100所公平水平是1.5，100所公平水平是1，300所公平水平是0.5，400所公平水平是0.2，100所公平水平是-0.2，那么E市的教育公平水平就是[100×1.5+100×1+300×0.5+400×0.2+100×(-0.2)]÷1 000=0.46，为很低公平水平。如果F市的1 000所中小学中有100所公平水平是1，100所公平水平是0.5，300所公平水平是-0.1，400所公平水平是-0.2，100所公平水平是-0.5，那么F市的教育公平水平就是[100×1+100×0.5+300×(-0.1)+400×(-0.2)+100×(-0.5)]÷1 000=-0.1，为特低公平水平。 以上6个市的中小学教育公平平均水平就是这个省中小学教育的公平水平，为[1.36+1.26+0.99+0.66+0.46+(-0.1)]÷6≈0.77，是比较低的公平水平，主要原因是这6个市的教育公平水平普遍较低，而且差距较大，基尼系数为0.31。如果另一个省6个市的中小学教育公平水平，是(1.6+1.5+1.2+1+0.9+0.7)÷6=1.15，就是中等公平水平，主要原因是这6个市的教育公平水平为中等，差距较小，基尼系数为0.16。如果再一个省6个市的中小学教育公平水平，为(1.6+1.5+1.4+1.3+1.2+1.1)÷6=1.35，那就达到较高公平水平，主要原因是这6个市的教育公平水平普遍较高，基本没有差距，基尼系数为0.07。以这种办法也可测评同一省区或不同省区不同市县、乡镇，东西部不同区域，城市与农村不同地区的教育公平水平。如果上述0.77是西部某省区或农村某县的教育公平水平，1.35是东部某省区或城市某县的教育公平水平，那么，东西部或城乡教育公平水平的基尼系数就是0.33。假设基尼系数确定的平等、效率和公平差距保持在0.4之内是合理的，是既有利于平等，又有利于效率，那么，发达地区和欠发达地区之间、城乡之间的教育平等与教育效率相互促进的教育平等、效率和公平系数也应该保持在0.4之内，超过0.4对形成教育公平合理状态就是不合理和不利的。 个人教育投资大而收益率小，政府和社会教育投资数量大而受益面小，教育带来的效益整体较小和受益面整体较小，是经济欠发达地区和处境不利群体、阶层教育平等与教育效率相互关系的普遍状态。有研究指出，1949年以前，中国只有少数出身优越家庭的人有机会接受教育，此后各阶层的收入差距虽然在逐渐扩大，但不同阶层子女教育机会与家庭背景的联系减弱，受教育的程度则逐渐趋于平等和均衡。而1978年以后，教育体制向着精英教育和市场化方向发展，家庭背景对个人接受教育的影响逐渐增强。在20世纪40年代，工人和管理人员及专业人员家庭子女平均受教育年限比农民家庭子女高5.2年，基尼系数为0.25。办事员家庭子女比农民家庭子女高3.3年。在20世纪60—70年代，工人、办事员和管理人员及专业人员子女平均受教育年限并无显著差异，他们与农民子女受教育年限差距只有2.0～2.6年，基尼系数为0.15～17。在20世纪80—90年代，工人子女比农民子女高1.3年，办事员子女比农民子女高2.9年，管理人员及专业人员子女平均受教育年限比农民子女高3.6年，基尼系数为0.26。2000年，我国每10万人口中接受中学教育的人口，城市是农村的4倍，基尼系数是0.33。全国劳动力平均受教育年限，城市是10.2年，农村是7.33年，基尼系数是0.08。(14) 教育投入平等是促进教育公平的基本条件。据统计和调查，2001年中国各省区城乡小学生均预算内经费比值，最低的内蒙古为1.06，最高的广东为2.07，基尼系数是0.26；初中生均预算内经费比值，最低的上海为1.06，最高的西藏为1.7，基尼系数是0.18。城乡小学生均经费比值，最低的内蒙古为1.08，最高的湖北为1.83，基尼系数是0.20；初中生均经费比值，最低的浙江为1.2，最高的江苏为2.08，基尼系数是0.23。(15)城镇和农村生均教育经费支出，小学分别为1 483.98元和797.60元，初中分别为1 955.03元和1 013.65元，城乡相差几乎一倍，基尼系数分别是0.15和0.16。(16)2002年全社会各项教育投资是5 800多亿元，其中用在占人口总数不到40%的城市人口的投资为77%，而占人口总数60%以上的农村人口只获得23%的教育投资，基尼系数是0.37。(17)这样的教育投资平等水平不能不影响教育的效率和公平水平。 高等教育公平包括区域之间、区域内城乡之间、不同群体和阶层之间适龄青年的高考率和入学率的平等和公平水平，区域之间、区域内城乡之间不同群体、阶层之间百万人口的在校大学生数和大学毕业生数，区域之间、区域内城乡之间、不同群体和阶层之间上名牌大学和非名牌大学的比例，区域之间、区域内城乡之间、不同群体和阶层之间大学毕业后的就业率和就业质量的平等与效率水平，区域之间、区域内城乡之间、不同群体和阶层之间大学毕业后的教育收益率、贡献率等个人和社会效率的平等和公平水平等不同层面。采取有效措施，使发达地区的教育率先现代化，有利于促进欠发达地区的教育平等、效率和公平水平的提高。整个国家教育平等、效率和公平水平的提高是形成整个国家教育平等与效率相互促进的合理状态及其水平持续提高的重要保证。 根据上述对不同阶层受教育程度研究的推算，假设不同阶层接受高等教育的平均年限是接受教育总年限平均值的1/10，假如20世纪40年代，农民子女平均受高等教育年限为0.1年，那么，工人和管理人员及专业人员子女平均受高等教育年限就是0.62年，办事员子女平均受高等教育年限为0.43年，他们受高等教育平等程度的基尼系数就是0.48，不平等程度非常大。假如20世纪70年代，农民子女平均受高等教育年限为0.5年，那么，工人、办事员和管理人员及专业人员子女平均受高等教育年限为2.5～3.1年，他们受高等教育平等程度的基尼系数是0.21～0.25，不平等程度急剧下降。假如20世纪80—90年代，农民子女平均受高等教育年限为1年，那么，工人子女平均受高等教育年限就是2.3年，办事员子女平均受高等教育年限为3.9年，管理人员及专业人员平均受高等教育年限为4.6年，他们受高等教育平等程度的基尼系数是0.31，不平等程度又有所上升。2000年，我国每10万人口中受大学教育的实际比例，城市是农村的18倍，基尼系数是0.45。(18)上世纪90年代以来农村学生接受重点大学教育的比例不断滑落，北京大学农村学生所占比例从三成落至一成，基尼系数是0.25。清华大学2010级农村生源仅占17%，基尼系数是0.33。(19) 分数面前人人平等是高等教育公平的主要价值取向和根本标准，只要标准科学，程序合理，那么，教育机会、过程和结果就是平等、有效的。但教育平等、有效远不仅是教育本身的事情，如果不同地区的经济条件、管理水平和基础教育水平相差较大，社会公平正义水平不高，高等教育公平水平就很难平等，就很可能导致穷人子女上水平低、投资高的大学，就业不好，收入低，使穷人更穷，而富人子女上水平高、投资低的大学，就业好，收入高，使富人更富的结果。教育收益率既是就业率和就业质量的反映，也是教育效率与教育平等之比的教育公平水平。假如农民和工人子女大学毕业后的就业收益率为80%，就业质量为70分，办事员、管理人员及专业人员子女大学毕业后的就业收益率为90%，就业质量为90分，两者就业收益率和就业质量平均相差1/6，那么他们的高等教育收益率的公平水平的基尼系数就是0.39。改革开放以来，我国的高等教育发展，从知识就是力量，知识改变命运，贫穷的根源是知识贫困和寒门出贵子，到上大学的边际成本不断增长，边际收益不断降低，形成新读书无用论的怪胎，甚至大学成为杀人犯的怪象说明，高等教育对于穷人来说，平等、效率和公平水平越来越低。 本世纪初和20世纪末，不同国家的经济和教育平等的基尼系数分别是，美国0.41(2000年)和0.16，中国0.47(2004年)和0.38(1990年，中国的计算是0.406，托马斯等计算的是0.423)，印度0.37(2004年)和0.60。在20个国家中，1990年教育基尼系数最高的印度为0.686，最低的韩国为0.218，中国教育平等水平处于中间水平。(20)教育效率既包括教育促进经济和科技发展可测算的效率，也包括教育促进人的身心发展和社会稳定难以测算的效率。就可测算的效率而言，用更多的教育资源培养出一个诺贝尔奖获得者与用较少的教育资源培养出几百个甚至成千上万的一般人，很难衡量哪个效率更高。假设把不同国家和地区教育公平水平指数大致以不同国家和地区人均受教育程度与教育促进国家和本地区经济、科技、人的身心发展及社会稳定指数的总和，除以教育平等水平的商数测算，中国和美国近年的人均受教育实际程度分别是8年和12.7年。再假设把近年经济增长中国9%和美国3%设定为教育促进经济发展的效率；根据2006年和2008年美国的科技投入与发明专利均为世界第一，中国为世界第六排名计算，把美国教育促进科技发展效率计为1，中国降低一位排名减一个百分点计，为0.95；中国和美国教育促进人的身心发展和社会稳定的数值都以1计。在这种情况下，当代中国教育公平水平大致是8.0，与0.9，与0.95，与1和1的总和，与教育平等基尼系数0.38的商数，为31.18。当代美国教育公平水平大致是12.7，与0.3，与三个1的总和，与教育平等基尼系数0.16的商数，为100。中美当代教育平等程度相差较大，教育效率程度相差较大，公平程度相差约3.21倍，基尼系数是0.26。 中国人均受教育年限从1982年的4.6年提高到2000年的7.1年，教育平等基尼系数从1982年的0.481降低为2000年的0.289，在世界上处于中间偏高水平。但2000-2003年中国东、中、西部受教育平均年限的基尼系数有明显差距。2000-2003年，平均受教育年限最高的北京分别为9.6年、10.3年、10.3年和10.3年，最低的西藏分别为3.0年、4.1年、4.3年和3.9年。教育平等基尼系数最高的西藏分别为0.643、0.438、0.449和0.513，最低的分别为北京0.243，山西和吉林0.2，辽宁0.193，山西0.193。(21)北京“十五”期间平均值和西藏2000年的经济增长速度分别为11.9%和9.3%，教育促进经济增长的指数分别是11.9和9.3。如果把中国各省区教育促进科技、人的身心发展和社会稳定的数值都以1计，那么，北京2000年的教育公平水平指数大致是9.6，与11.9，与1、1、1的总和，与0.243的商数，为100.82。西藏地区2000年的教育公平水平指数大致是3.0，与9.3，与三个1的总和，与0.643的商数，为23.79。北京与西藏的教育公平水平相差4.24倍，基尼系数是0.33。(22) 教学是教育的中心，课堂是教学的中心，所有不同层面的教育公平最终都要落实到教学公平。在具备基本客观条件前提下，教学公平的平等与效率相互促进及其水平不断提高，关键是教师和学生的主观努力。教学过程公平的客观要素包括教学经费和设施、教师质量和数量、班级规模、个性化学习平台、家庭和社会学习及文化条件等。教学过程公平的主观要素包括因材施教和均等施教相结合的课程资源和教学理念、方式，平等与效率相互促进的提问、练习和实验等理念和方式，动力和能力相联系的个性化辅导、激励理念和方式，知识和能力相互促进的教学目标追求和评价方式，身体状态和特殊兴趣相结合的座位安排方式等。条件和结果平等，过程大致平等。条件不好而结果好，原因是教育教学及其管理过程有效。条件好而结果不好，是对投入的不公平而非不平等，原因是教育教学及其管理过程的效率低下。条件和结果不好，既可能是对投入的不公平，原因是过程效率低下，也可能是对教师、学生及其家长的不公平，原因是条件太差，导致有效过程不能产生很好的效果。教学过程公平的测评过程包括从测量客观要素，到总评综合状态、分析主观要素、推断主观原因等环节。教学过程公平的主观性，特别是价值观很难量化测评，只能通过它与客观条件和结果的关系做大致推断。 不同层次和类型教育的平等、效率和公平相互促进、相互制约。处理好基础教育与高等教育的平等、效率和公平关系对促进这两个层次的教育平等、效率和公平水平的提高，并使它们的平等、效率和公平相互促进有重要意义。如果只重视高等教育的平等、效率和公平水平的提高，轻视甚至忽视基础教育的平等、效率和公平水平的提高，或者相反，其结果既会损害这两个层次教育本身的平等、效率和公平水平的提高，也会使基础教育失去全面展示其价值的高等教育的途径，使高等教育失去奠定重要基础的基础教育，从而影响整体教育平等、效率和公平水平的提高。 有研究表明，世界各国的国民生产总值(GNP)与高等教育入学率有密切关系。人均GNP低于1 000美元时，入学率为0～10%；人均GNP为1 000～3 000美元时，入学率为10%～20%，平均值约为14%；人均GNP为3 000～6 000美元时，入学率为15%～30%，平均值约为22%；人均GNP为6 000～12 000美元时，入学率为20%～40%，平均值约为30%；人均GNP在12 000美元以上时，所有国家高等教育入学率都超过30%。我国高等教育在20世纪90年代中叶以前基本是精英教育，适龄青年入学率没有超过10%。20世纪90年代末以来，教育大众化程度不断加快，目前毛入学率已达50%左右。(23)但我国目前的人均GNP还未达到12 000美元以上。我国快速发展的高等教育大众化对提高国民素质和促进经济社会发展有重要意义，但由此带来的就业和质量问题也比较明显，对基础教育的发展也有一定影响，影响究竟有多大，需要深入研究。基础教育与高等教育或其他层次和类型教育的平等与效率相互促进的教育公平合理状态的数学建模和测算更复杂，需要深入研究。 五、形成平等与效率相互促进的教育公平合理状态的特殊措施 教育平等与教育效率持续不断相互促进和相互制约的关系状态是教育公平的本质特征，因此，形成教育平等与教育效率持续不断相互促进和相互制约的关系状态是实现教育公平目标的普遍方式。但教育平等与教育效率不总是相互促进的关系状态，有时可能是相互失调甚至是相互排斥的。在教育平等水平很低，严重影响教育效率，教育效率的提高严重影响教育平等，以及教育平等与教育效率严重失调的情况下，采取特殊措施，特别重视尊重人的尊严、权利的教育平等和特别重视提高能力发展的教育效率是建构教育公平合理状态的特殊方式。 教育平等与教育效率持续不断相互促进的关系状态的形成，既有自然、历史和经济等客观原因，也有政治和价值取向等主观原因，并非“无知之幕”。(24)一般而言，经济发达地区可能有发展较差的学校和教育，但学校和教育的总体发展较好。经济欠发达地区可能有发展较好的学校和教育，但学校和教育的总体发展较差。现实的不公平既可能有现实原因，也可能有历史原因。历史原因既可能是以前更重视平等而轻视效率导致的共同贫困、平庸的低水平效率、低水平公平或不公平，也可能是以前更重视效率而轻视平等导致的两极分化的低水平平等、低水平公平或不公平。通过不同时期教育平等与效率相互促进的关系状态的量化测评，我们不仅可以认识不同时期的教育公平水平，也可以为追求教育公平的实践提供可供参考的数据。为了改变历史形成的共同贫困、平庸的低水平公平状态，我们就应该采取更重视效率的特殊措施。为了改变历史形成的两极分化的低水平公平状态，我们就应该采取更重视平等的特殊措施。为了实现社会的整体公平，我们就应该对处于处境不利的地区、群体和阶层给予更多的或者不平等的特殊支持和照顾。 人格尊严、权利义务面前人人平等，分数、能力面前人人平等，都有一定道理，但也都只有一定道理。分数面前人人平等对否定世袭制、唯成分论、男尊女卑和以权、以钱谋私有积极意义，但这还是就事论事，并未涉及造成分数、能力差距和教育不平等的经济、文化、制度等根源。解决由于经济条件差而导致的教师、教学设备、教育教学质量差和升学率低的问题的根本措施只能是提高经济发展水平，降低录取分数的做法不仅是权宜之计，还可能造成对学校和个人更大的不公平。“高考移民”和中小学择校都有教育本身的原因，但根源是区域和城乡经济发展不平衡。人格尊严、权利义务面前人人平等对强调教育的仁爱和教育公共服务均等化也有积极意义，但也可能导致对分数、能力面前人人平等的轻视。在社会普遍轻视人格尊严和权利的情况下，实现教育公平必须采取强化人格尊严和权利义务面前人人平等的特殊措施。在社会普遍轻视甚至忽视知识、才能和人才的情况下，实现教育公平必须采取强化分数、能力面前人人平等的特殊措施。 教育适应和促进经济社会发展或与经济社会协调发展是教育发展的基本规律。教育公平发展必须平衡教育适应和促进整个国家经济社会发展与适应和促进不同地区经济社会发展的关系，这二者往往存在一定的矛盾。由于不同地区经济社会发展不均衡，如果教育适应了当地经济社会发展，就可能导致不同地区教育发展的较大差异；如果教育适应了整个国家经济社会发展，就可能或者超越欠发达地区经济支付教育经费的实力和容纳人才的空间，或者滞后于发达地区经济支付教育经费的实力和容纳人才的空间。不同层次和类型的教育既有国家规定的目标，也有不同学校和地区的不同追求。不同目标需要不同条件，较好条件可能实现较高目标，较差条件则实现较低目标。所有学校都应努力实现办学目标，但出色完成目标的学校未必就是一流学校。国家、地方和学校都应该根据不同学校层次和类型确定教育发展战略，鼓励学校形成不同模式，办出各自特色，不断提高质量水平；不仅鼓励大学努力满足国家和社会一般需要，而且大力支持有潜力和实力的大学在增强国家综合实力和核心竞争力领域作出重大贡献，成就名校、名师、名人，成就世界一流大学、世界级科学家和文学艺术等大师，(25)采取特殊措施，防止大学的同质化和扁平化，防止形成有平等无效率、有效率无平等，以及有钱能办好教育，没钱办差教育的两极分化的教育。 特殊措施是为了解决教育平等与效率的失衡状态所采取的非正常措施，没有特殊措施就不可能解决由于自然和历史等原因导致的不平等、低效率和不公平。但绝不能把特殊措施常态化，绝不能从一个极端走向另一个极端。实施特殊措施的全过程必须预计、测算解决平等与效率失衡问题的程度、速度和进程，据此适当延长和适时取消特殊措施，尽快使实现公平的措施回归平等与效率相互促进的常态，形成平等与效率、均等与优质相互促进的教育公平发展的合理状态。 ①(13)[美]约翰·S.布鲁贝克著，郑继伟等译：《高等教育哲学》，浙江教育出版社1987年版，第70页、第71-74页。 ②[美]密尔顿·弗里德曼等著，胡骑等译：《自由选择》，商务印书馆1982年版，第133-140页、第131页、第163-183页。 ③④⑤(24)[美]约翰·罗尔斯著，何怀宏等译：《正义论》，中国社会科学出版社1988年版，“译者前言”第7页、第1页、第71-97页。 ⑥⑦[美]阿瑟·奥肯著，王奔洲等译：《平等与效率》，华夏出版社1999年版，第2-4页、第86-87页。 ⑧马晓强：《“科尔曼报告”述评——兼论对我国解决“上学难、上学贵”问题的启示》，《教育研究》2006年第6期。 ⑨[古希腊]亚里士多德著，吴寿彭译：《政治学》，商务印书馆1965年版，第136页。 ⑩江山：《再说正义》，《中国社会科学》2001年第4期。 (11)[英]赫尔伯特·哈特著，张文显等译：《法律的概念》，中国大百科全书出版社1996年版，第156-160页。[美]米尔恩著，夏勇等译：《人的权利与人的多样性——人权哲学》，中国大百科全书出版社1995年版，第58-66页。胡劲松：《论教育公平的内在规定性及其特征》，《教育研究》2001年第8期。 (12)郝文武：《教育公平与社会公平相互促进的关系状态和基本意义》，《北京师范大学学报(社会科学版)》2011年第4期。 (14)李春玲：《社会政治变迁与教育机会不平等》，《中国社会科学》2003年第3期。 (15)(16)(17)(21)(22)翟博：《中国基础教育均衡发展实证分析》，《教育研究》2007年第7期。 (18)陆学艺主编：《当代中国社会流动》，社会科学文献出版社2004年版，第18页。 (19)潘晓凌：《穷孩子没有春天？——寒门子弟为何离一线高校越来越远》，《南方周末》2010年8月4日。 (20)据闵维方主编的《2005-2006中国教育与人力资源发展报告》(北京大学出版社2006年版)中的相关数据推算。 (23)国家教育发展研究中心编著：《2000年中国教育发展绿皮书》，教育科学出版社2000年版，第84-89页。 (25)赵承、吴晶：《仰望星空，脚踏实地——温家宝总理与北大学子共度“五四”青年节纪实》，《人民日报》2010年5月5日。