探究高中英语单元写作整体教学，本文主要内容关键词为：单元论文,高中英语论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（教育部，2001）倡导“任务型”教学模式，要求教师创造性地设计各种语言实践活动，指导学生完成各种学习任务。任务型学习中的任务，不是单一的或孤立的，而是系统的、连续的。任务可能出现多个层次，如主任务、子任务、扩展性任务等，这些任务只是一个总体设计，在教学中不能在某个课时就执行完毕（嵇敏，2008）。另外，课程标准指导教师备课时首先要考虑课程的目标问题，这个目标，首先是单元教学目标，然后是围绕该单元目标的某一课型的目标。进行单元整体设计也是由教材的编写质量决定的。教师要充分认识到教材的局限性（陈琳等，2004：138），没有任何一套教材能够满足所有教师的需要，教师要根据当地的教情和学生的实际情况对教材进行整合。笔者认为，单元整体教学是体现教材整合的最佳手段。
写作是对语言综合运用能力要求最高的一个环节，要考虑连续性和延续性，教师不可能仅通过一单元一节课就能达成写作教学目标，否则，所学知识难免零散、孤立，学生遗忘率高，而语言学习的内化需要循序渐进。学生写作前通常面临的问题是：“围绕该话题，我能写些什么；我用什么词；如何组织句子；如何组织篇章”（王之江，2001：220）。一节单独的写作课很难解决以上所有问题。因此，在单元教学开始时，教师备课应该站在整个单元的全局上宏观思考如何设计教学环节，把单元写作任务的完成落实在可操作的各环节上，使各个环节过渡自然。
二、现状分析
笔者以现行使用的刘道义主编、人民教育出版社出版的英语教材为例，分析高中英语教材的特点和单元写作整体教学之间的关联性。
该套教材每个单元围绕一个主要话题开展听、说、读、写活动，共分九个部分。该套教材教学参考书也明确了各部分的教学目标，由于没有分课次，未标注顺序，教师在实际教学中有自我调控的空间。教师备课要从单元角度出发，把各部分内容有机结合，互相渗透，教学环节才能环环相扣，达到最佳的教学效果。但是，调查显示结果并非如此。
为了了解目前高中英语教师在单元整体设计教学方面的情况，笔者邀请市区三所高中共21名英语教师参与调查，调查采用问卷和访谈两种形式进行。本次调查共发出问卷21份，全部收同。
问卷其中一部分调查了教师在单元各部分教学时的联系性，教材部分内容涉及两三项技能综合训练，如Using language通常包括：Listening and writing；Reading and speaking；Reading，listening and writing等，但是根据问卷设计前的访谈，教师对单元教学的操作主要分以下课型：（l）导入；（2）读前（为阅读A篇文章设计）；（3）阅读A篇文章；（4）语法；（5）听说；（6）阅读B篇文章；（7）写作；（8）教材其他部分（练习册除外）。为此，笔者对教师处理单元各部分教学之间的关系进行了分类，如表1所示。
（说明：通过访谈得知教师基本不使用“教材其他部分”，所以未做相关问题设计。）
受访教师中，有2人有意识地从单元的角度设计教学，但苦于能收集到的相关教学素材少，同时也认为自己教学设计能力有限，所以，主要还是把各个课时的教学割裂进行。部分课时，如把“读前”和“导入”结合在同一课时，有时也只是为了不占用“阅读”的教学时间而设置的。至于把“语法”或“写作”渗透到其他课型的教学尝试，只有部分教师进行，甚至只是部分教师上公开课的尝试。从表1可知，部分教师认为单元话题“导入”、“读前”等活动费时，而“听说”目前只占高考英语试卷总分的10%，33.4%的教师认为不值得在课堂进行处理。
更明显的是，超过90%的教师没有计划把写作与其他课型相结合，主要是因为备课过程繁琐、费时。另外，教材的“写作”素材因没有体现“广东特色”（广东高考英语写作分为“基础写作”和“读写任务”）而被教师搁置，教师需另外寻找符合广东高考英语题型的教学素材，根本不可能纳入单元整体教学设计。笔者认为这是教师对教材的偏见，除非是校本教材，否则，国家发行的教材编写是立足全国普通高中各省市的教学，不可能专门针对某个省市，这就需要教师结合本地的教情和学情，充分挖掘教材为地方教学服务的可能性。该套教材“话题”在各课型循环出现，并为整个单元服务，贯穿整个单元，所以，教师一定能够在每一个课型中找到为提高学生写作能力服务的素材。
三、教学方案设计依据
格式塔心理学的学习理论关于人类学习的观点之一是创造性思维，得到学术界的认同。格式塔心理学创始人之一惠太海默认为创造性地解决问题必须让整体支配部分。即使在必要的关注问题的细节时，也不能忽视问题的整体，必须把细节放在问题的整体中，把它们与整体结构联系起来加以思考。“这是一种自上而下，由整体到局部的思维”（田延明、王淑杰，2010：77）。格式塔心理学家坚决主张整体比它各部分的总和多。该理论可以指导教师在单元教学中重视和协调部分与整体的关系，使两者相辅相成。
Harmer（2012）认为一节课或几节课要成为有明确目标、相互关联的有机整体，但必须防止课堂教学千篇一律或公式化。Nunan（2011）总结出任务型语言教学活动的七个原则，其中之一就是“任务相依性原则（task dependence）”，即学习任务必须由易到难，前后呼应，形成一个“任务链”，前一个任务是完成后一个任务的前提。根据这一理论，单元教学的任务设计要考虑前后的延续性和相关性。这样，可以激发学生对整个单元的持续性和任务挑战性的关注，从而减少课型之间的教学反差。
事实上，为了巩固单元所学，不少教师都会在单元教学结束后布置与单元话题相关的写作任务。但是，如果教师在单元教学过程中没有把该写作任务纳入单元整体设计，而是进行传统的“重结果写作模式”教学（教师命题——学生写作——教师批改——教师讲评），大量的语言错误必然让学生和教师都感到疲惫。而近年不少学校进行的“重过程写作模式”教学（写前准备——写初稿——修改——写二稿——教师批改讲评）虽然可以避免上述缺陷，但也不是在所有班级都能开展，例如在学生英语基础参差不齐且学生人数较多的班级中，学生自我修改甚至互评的能力有限，教学效果难以保证。因此，如果教师在单元整体设计时把写作教学的目标融入各个课型的可执行环节，学生就可以在整个单元的学习过程中很容易地掌握单元写作所需的语言知识，面对写作任务时就能做到文思泉涌。
笔者在进行写作单元整体教学时参考了Nunan（2011）对任务型语言教学“任务链”的设计模式，采用如下方案，分四个步骤：
第一，熟悉写作任务的背景知识；
第二，用目标语的词汇、句子结构和语言功能进行相关内容的听、说和阅读的训练，每一项训练均包含为写作服务的教学目标；
第三，提供更加灵活的练习，这个阶段教师要创设情境，提供练习机会，让学生通过讨论、调查等形式收集更多对写作有用的信息；
第四，引入实践性写作任务，在充分进行语言输入练习后，语言输出是检验学生所学成效的途径，同时，评估既要有结果评估，也要有过程评估。
四、教学实例
下面笔者拟通过教学实例具体阐释高中英语单元写作整体教学方案。根据不同的单元话题，以及教师操作的便捷性，主要用以下两种方案进行单元写作整体教学。
（一）先确定写作内容，再进行单元教学
近年世界各地发生一些较大的地震，教师拟在教学人教版必修一Unit 4 Earthquakes（刘道义，2007a：25）后布置学生写下面这样一篇文章：
日本“3·11”大地震引起社会各界极大关注，以下是一些基本情况：
时间：2011年3月11日13时
震中：日本本州岛（Honshu Island）东北130公里处
影响：（1）至3月16日超过4000人死亡，8000人失踪；（2）强海啸（tsunami）和核电站反应堆（reactor）爆炸。
各界反应：（1）国际社会积极提供援助；（2）世界卫生组织表示到目前为止未发现核辐射对他国的影响。
【写作内容】
请根据以上内容给学校广播站写一篇英语简讯，内容包括：
（1）此次地震发生的时间，震中地点；
（2）此次地震的影响和各界对此次地震的反应：
（3）你的态度。
【写作要求】只能用5个句子表达全部内容。
【评分标准】句子结构准确，信息内容完整，篇章结构连贯。
笔者结合教材，根据上述写作单元整体教学设计模式中的“四步”设计教案。
1.让学生熟悉写作任务的背景知识
教材“热身”部分要求学生描述地震对城市造成的危害，以此可以引导学生讨论日本地震核泄露的问题，若学生不具备讨论这一话题的能力，教师可借助图片辅助介绍。这一步作为“任务前活动”，目的是激活学生原有相关语言知识，并介绍一些新的语言知识，为后续任务的完成奠定基础。
2.引导学生运用句子、词汇进行含有写作任务的练习
教材“阅读A”部分叙述唐山大地震，涉及时间，地点和军队的救援及各国的支援帮助。通过该阅读课的教学，实现引导学生积累围绕该话题进行讨论的语言知识的教学目标。
3.创设情境，提供机会让学生练习所积累的语言知识
教材“语言学习”部分要求学生了解、初步掌握定语从句，该句型也必然可以用在上述写作题任务中，在高一写作中正确使用定语从句，能增强学生的成就感，激发后续学习的兴趣。另外，指导学生收集辅助单元学习而进行的各项练习（册）中与话题相关的内容，作为必要的语言输入，保证学生的“学得”过程充实。
4.学生完成写作任务，体验语言输出的成就感
王辰诚和董晓波（2011）指出“任务型教学”在实际运用中存在这样的误区：任务实际缺乏合理性，有效性。笔者认为，英语课堂中的语言实践活动应该具备多样性，除了让学生体验热烈讨论或课外调研等活动外，完成练习册、课外作业也是培养语言运用能力的手段之一。事实上，大部分学生在实际生活中只能在练习和考试中应用英语。因此，如果教师布置的任务完成的效果体现在帮助学生提高了练习和考试成绩，才能大面积激励学生主动参与课堂活动。同时，教师对学生习作的评价必须包含过程评估和结果评估两方面，把写作教学和单元各课型教学结合后，教师有足够的时间和机会对学生的学习过程进行评价。
（二）先进行单元整体教学，再设计写作内容
该方案要求教师以单元教学的内容为基础，原创写作试题。以人教版必修三Unit 5 Canada（刘道义，2007b：33）为例，笔者的单元整体教学紧紧围绕“Canada”这一话题，在各个课型中“挖掘”单元写作素材。
第一，在“导入”课，教师引导学生回答有关加拿大的基本知识问题，以此了解学生用英语介绍加拿大的基本情况的能力，该教学环节可以帮助教师确定单元教学后设计写作任务的难度。这是单元写作整体教学“任务链”的第一环节，其任务难度较低。学习者多是以原有知识经验为背景接受学习的。因此，教师必须了解学生对单元话题的熟悉情况，虽然不可能达到对每一位学生都十分了解的程度，但可以进行分类，例如，一部分学生只能描述加拿大的首都、人口，一部分能准确描述其地理位置，还有一部分学生甚至知道一些风土人情。此后，教师在后续教学设计中让不同层次的学生攀升“最临近发展区域”，让大部分的学生获得学习的进步。
第二，在“阅读A”部分，学生通过阅读加拿大的概况，学会按照旅游路线介绍某地，篇章包含有关面积、地貌、城市、人口、生态环境等方面的介绍。学生需要接受并使用与话题相关的词汇、句子结构进行练习。课堂任务的设计在这个环节难度有所上升。但是，如果没有充分的“学得”为基础，学生就有可能在写作时产生大量的语言错误，与其让学生在“纠错”中学习，不如让学生在充分的语言输入后再输出较为恰当的语言知识。因此，任务难度上升是必然的。
第三，听、说、读、写四种技能在语言学习和交际中相辅相成、互相促进。创造优秀的习作需要多种语言实践活动进行辅助。
广东高考英语“听说考试”第一部分是“模仿朗读”，朗读内容以说明文为主。本单元涉及国家介绍的内容就是合适的朗读材料，教师可以指导学生通过朗读，熟悉常用的面积、人口等的表达，使听、读和写有机结合。另外，教材在“听与说”部分的文段是一个加拿大人的自述，包含多元文化的介绍、加拿大及一些主要城市名字的渊源。教师可在设计单元写作任务时替换成学生本地名字由来的介绍，学生写作的积极性也能提高。
第四，对于学习者来说，知识要多次复习、思考及其应用，不同的学习者完成这一过程需要不同的时间。但是，同一单元的学习时间对不同的学生而言是相同的，虽然学生课外自学能力和时间利用效率有差异，但是教师在假设学生学习时间基本一致的前提下，为尊重学生个体差异，实现学生共同发展的目标，应该为不同层次的学生提供不同的写作任务。
单元写作整体教学是一种值得倡导的教学方法。在长期的写作教学实践中，笔者从最初采用“重结果的教学模式”过渡到“重过程的教学模式”，均不成功。但是，写作单元整体教学把写作教学和单元中一些课型教学结合，在不影响其他课型教学完成的前提下，利用单元话题这条主线，挖掘教材各部分之间在写作信息、内容上的密切联系，优化教材各部分组合和整合课堂教学，使教学过程的整体紧密衔接。
值得注意的是，单元写作整体教学要求教师站在单元高度备课，使单元各个课型的教学目标有机结合，教学设计难度大。这就需要教师不断学习教育理论，提高语言教授技能（张园勤，2013），更重视发挥集体备课的优势，坚持在实践中总结，提高英语写作教学效率。