试析科学教育与人文教育分离的根源——从科学观与人文观的角度看，本文主要内容关键词为：人文论文,科学论文,角度看论文,根源论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
科学的高度专门化和专业化与教育的高度专门化和专业化密切相关。一方面，科学的高度专门化和专业化的发展，有力地推动了教育的高度专门化和专业化的发展；另一方面，教育的高度专门化和专业化的发展，又大大强化了科学与人文的高度专门化和专业化，并给以规范性、合法性和神圣性。于是，科学教育与人文教育便拉开了距离，造成相互分离的局面。
然而，这只是一种比较表面的现象。导致科学教育与人文教育相互分离更为深刻的根源，应当归咎于狭隘的科学观和人文观。也就是说，是狭隘的科学观和人文观导致了狭隘的教育观，于是，造成科学教育与人文教育相互分离的局面。因为教育（包括科学教育与人文教育）观念的形成，在很大程度上取决于人们对科学与人文及其相互关系的理解，即取决于人们的科学观与人文观。从这种意义上说，同教育观相比，人们的科学观与人文观往往更具有根本性的意义。如果我们对科学与人文及其相互关系的理解从根本上说是狭隘的，那么，我们的教育（包括科学教育与人文教育）观念就很难做到不狭隘。当然，我们说科学观与人文观比教育观更具有根本性的意义，并不意味着教育观对科学观与人文观不起作用。相反，狭隘的教育观念及其在教育实践中的应用，必然使得科学观与人文观更加狭隘化，而且，更加直接地促成科学与人文两种文化的分离和对立。
科学观与人文观往往同教育观是紧密地联系在一起的。可以说，有什么样的科学观与人文观，往往就有什么样的教育观。因此，导致科学教育与人文教育相分离的教育观的根源，我们还得到导致科学文化与人文文化相分离的科学观与人文观中去寻找。
在当代，有两种科学观深深地影响人们对科学的理解：一种是实证主义的科学观，另一种是功利主义的科学观。与这两种科学观相呼应，也有两种文化观（人文观）深深地影响着人们对人文的理解：一种是现代西方人本主义的文化观（人文观）；另一种是现代新儒家的文化观（人文观）。现在看来，这两种科学观和两种人文观不仅是导致科学文化与人文文化相互分离和对立的重要根源，而且也是导致科学教育与人文教育相分离的重要根源。
二
实证主义科学观和功利主义科学观对现代教育和教育观，有着根深蒂固和举足轻重的影响。
实证主义的科学观对现代教育和教育观的影响尤为突出。
以逻辑实证主义为代表的实证主义者关于科学世界与人文世界、认识与体验、事实与价值、语言的表述与表达之间的截然区分，以及对所谓“形而上学”的拒斥，无不对现代教育和教育观产生重大影响。在逻辑实证主义者的视野里，科学以认识世界为目的，它表述的是经验事实，并通过数学计算和经验证实的方法，建立起各种世界秩序的体系，因而在认识上是有意义的；而一切诗歌、艺术等非科学文化则以体验世界为目的，其依据是价值判断，采用的是表达性语言。这种语言虽有丰富的想像与兴奋的情绪，并能以此感染别人，但是，并没有表述任何经验事实，因而在认识上是无意义的。（注：孟建伟.论科学的人文价值[M].北京：中国社会科学出版社，2000.42-57.）在这里，逻辑实证主义者不仅表明了一种鲜明的科学观，而且也表明了一种鲜明的人文观。在这种狭隘的实证主义科学观和人文观的影响下，势必形成一种狭隘的实证主义科学教育观与人文教育观，从而导致科学教育与人文教育的彻底分离。
实证主义对现代教育和教育观的影响是多方面的，并且是根深蒂固的。最主要的影响包括以下几个方面。
其一，促使教育过于专门化和过早专业化。爱因斯坦批评的教育制度的“过早专业化”和弗兰克批评的“过于专门化的科学家的教育制度”，其根源还是同实证主义的科学观密切相关。因为用胡塞尔的话来说，在实证主义那里，“科学观念被实证地简化为纯粹事实的科学。”（注：埃德蒙德·胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].上海：上海译文出版社，1988.5.）因此，物理学当然只需关注物理学的“事实”，化学只需关注化学的“事实”，生物学也只需关注生物学的“事实”，等等。这样一来，不仅自然科学与人文学科之间的联系被切断了，而且各门学科下面的各分支学科之间的联系也可能被切断。这就是导致教育上过于专门化和过早专业化的一个重要根源。在实证主义教育观的支配下，原先只具有相对意义的关于学科门类和专业的划分，变成了绝对的截然分明的界线，学生们从大学开始就被锁定在某一个门类和某一个专业的范围内（我国不少地区甚至在中学时就将学生分为文科和理科两类）。这种过于专门化和过早专业化的教育，从表面上看，似乎有利于竞争，但事实上却严重影响了大多数学生在文化上的全面而自由的发展。
其二，促使教育过于实证化和技术化，而忽视人文性和创造性。实证主义科学观的一个重要特点就是，强调科学的实证性，强调科学的证实或辩护过程，而忽视科学的人文性，忽视科学的发现或创造过程。在逻辑实证主义那里，科学似乎变成了“观察陈述”和“经验命题”的堆积；科学方法论则变成了“狭义的逻辑，即形式主义的算法或半算法系统”，成了“半机械的、内容十分贫乏的东西”（注：江天骥.当代西方科学哲学[M].北京：中国社会科学出版社，1984.57.）；而科学发展过程变成了“中国套箱式”的“真的经验命题”的积累过程。这样一来，科学似乎是一项纯粹客观的事业，成了一种超越人类历史和文化母体的“事物”，是由“理性机器”生产出来的产品：它与人的思想和精神活动并没有多大关系，与人的价值观念并没有多大关系，因而与人的创造精神也并没有多大关系。这就是导致教育过于实证化和技术化的一个重要根源，更进一步说，也是导致我们今天所说的“应试教育”的一个重要根源。
在实证主义教育观的支配下，人们将科学教育理解为关于科学证实或辩护过程的教育，理解为关于纯粹技术性的逻辑推演和数学证明的教育，因而教育的重要手段就是无穷无尽的考试，以及围绕考试的教学和为了应试的练习。当然，不能将“应试教育”与素质教育完全对立起来。因为“应试教育”在某种意义上说也在培养学生的某些方面的素质和能力，例如，逻辑推演和数学计算方面的素质和能力。但是，它的缺陷和偏颇是十分明显的：与实证主义科学观相呼应，它所重视的只是培养科学证实或辩护方面的素质和能力，而大大忽视了培养科学发现或创造方面的素质和能力；只重视关于科学的实证性和技术性方面的教育，而大大忽视了关于科学的人文性和创造性方面的教育。显然，这种教育模式不仅是片面的，而且方向不对头。因为如果将科学活动分解为发现和创造与证实和辩护两个方面，那么，科学活动的中心任务首先应当是发现和创造，其次才是证实和辩护，因而科学教育也应当首先关注培养学生在科学发现和创造方面的素质和能力，然后才关注培养学生在科学证实和辩护方面的素质和能力。当然，科学发现和创造与科学证实和辩护的过程往往是不可分割地联系在一起的。这就是说，在科学证实和辩护方面的训练也会有助于科学发现和创造，但是实证主义教育观的偏颇性和危害性是不言而喻的。
应当看到，实证主义科学观对教育的影响是极其深远的。由于实证主义与科学主义密切相关，而科学主义自近代以来在文化观和教育观中长期占统治地位，因此，实证主义不仅深刻地影响自然科学的教育，而且也深刻地影响人文科学与社会科学的教育，结果导致不仅自然科学教育缺乏人文性，而且甚至连人文科学与社会科学的教育也缺乏人文性。例如，一个非常值得关注的现象是，不仅理工科教育普遍存在着这些问题，而且文科教育也同样普遍存在着这些问题。可见，实证主义科学观对现代教育的影响的确是根深蒂固的。
功利主义的科学观对现代教育和教育观的影响也是非常突出的。
功利主义科学观有两个最显著的特点：一是工具主义。这种科学观注重的是科学的工具价值、技术价值和功利价值，并从科学的效用这个角度来评价科学。用约翰·齐曼的话来说，“这种观点从根本上说是把科学看做一种实现目标的手段，而不是获得知识。”（注：约翰·齐曼.元科学导论[M].长沙：湖南人民出版社，1988.163.）二是科技主义。所谓科技主义，是一个与科学主义既相互联系又相互区别的概念。科技主义与科学主义都十分突出地强调科学的特殊性和重要性，强调科学在整个文化中的至高无上的地位，都同实证主义的观点有着紧密的关联。然而，科学主义主要是从认识的角度和文化的角度来强调科学的特殊性和重要性；而科技主义则主要是从技术的角度和技术的社会功能或社会价值的角度来强调科学的特殊性和重要性。因此，从某种意义上说，科技主义实质上就是一种技术主义。（注：孟建伟.论科学的人文价值[M].北京：中国社会科学出版社，2000.57-70.）
功利主义科学观对现代教育和教育观的影响也是多方面的和根深蒂固的。其主要影响包括以下几个方面。
其一，不仅进一步强化科学教育与人文教育的分离，而且还有可能进一步导致科学教育与技术教育的分离，从而形成重视工科、轻视理科、漠视文科这样一种教育结构和局面。一方面，功利主义科学观与实证主义科学观有着紧密的联系。如果说，逻辑实证主义的科学主义的科学观从认识的角度将整个人类文化切割成认识（科学）与体验（人文）两个截然不同的世界的话，那么，功利主义的科技主义的科学观则从技术的角度进一步强化了这两个世界的截然区分：似乎科学世界是一个纯粹客观的技术世界，而人文世界则是一个纯粹主观的精神世界。这种观念反映到教育上来，势必进一步导致科学教育与人文教育的分离。另一方面，由于功利主义科学观的工具主义倾向，它所看重的事实上并不是科学理论，而是可应用的技术，并从效用这个角度来评价科学，于是，科学世界本身似乎又被划分为两个层面：一是抽象的理论，二是实用的技术。功利主义科学观所特别关注和感兴趣的是后者，而不是前者。这种观念反映到教育上来，有可能进一步导致科学教育与技术教育的分离，从而形成重视工科、轻视理科、漠视文科这样一种教育结构和局面。
其二，使教育更进一步技术化、功利化和平庸化，越来越失去其人文意义。功利主义科学观的技术导向和功利导向，必然引导教育更进一步走向技术化和功利化。如果说，实证主义科学观往往只关注现有的科学理论的证实和辩护的逻辑与技术，而不关注科学的发现和创造过程的话，那么，功利主义科学观则往往连对现有的科学理论的证实和辩护的逻辑与技术也不感兴趣，它所关注的只是纯粹有用的技术。这种观念反映到教育上来，必然导致教育的过于经验化、平面化，甚至庸俗化。如果说，实证主义所主张的实证精神，还体现着对知识的客观性、确定性、严密性和精确性的追求的话，那么，功利主义则进一步将这种实证精神狭隘化了，变成了一种对单纯技术的客观性、确定性、严密性和精确性的追求，这样一来，不仅使教育更加远离人文，而且也使教育逐渐远离科学，从而远离对人的充分培养和教育这个主题。
当然，如同功利主义科学观一样，功利主义教育观也有其合理性。例如，它有助于将教育、技术和社会紧密地联系在一起，在通过技术推动社会进步的同时，也使教育从社会需要中获得巨大的动力和支持，从而推动教育的巨大发展。的确，功利主义教育观还有着广泛的社会基础。从社会方面说，国家与社会需要大量实用型的专门技术人才；从个人方面讲，个人需要有技术专长，才有利于求职、就业和生存。功利主义教育观的缺陷和偏颇在于：第一，它对“有用”做了过于狭隘的、肤浅的理解，只强调技术的有用性，而忽视了比技术更深层的知识的有用性，这种知识也许对人的素质和能力更起着决定性的作用；第二，它将“有用”看做是惟一的目的，而大大忽视了人的自身发展。事实上，人不仅仅只是手段，更重要的是，人也是目的。因此，教育不仅要关注人对社会的有用性，更要关注人自身的全面而自由的发展。而且，纯粹为了“有用”的教育往往是极其肤浅的，它触及不到知识的深层和人的心灵；而一旦上升到人自身的全面而自由的发展这个境界，真正触及到知识的深层和人的心灵，就会变成无穷的想像力和创造力，就会充分体现人的有用性。
三
与实证主义科学观和功利主义科学观相比，现代西方人本主义的人文观和现代新儒家的人文观的影响似乎要小一些。这也许同科学主义思潮长期占支配地位有关，也许同社会的功利化倾向有关。然而，这两种人文观对现代教育和教育观的影响，也是巨大而深刻的。
现代西方人本主义的人文观对现代教育和教育观的影响不可低估。
现代西方人本主义的人文观有两个最显著的特征：一是反科学主义或反科技主义。它也把科学归结为“实证主义”和“功利主义”，并将其置于人文精神的对立面予以批判。二是非理性主义。与科学主义或科技主义的立场截然相反：它强调只有非理性的生命体验、情感、意志、本能等才是最真实的存在，是人的本质，而科学与理性只不过是人类意志的工具，并无实在的意义。这就是说，人本主义者同样将认识（科学）与体验（人文）归为两个截然不同的世界，但与科学主义者或科技主义者持截然相反的立场：科学主义者或科技主义者强调，只有科学世界在认识上或技术上是有意义的，而人文世界在认识上或技术上是无意义的；而人本主义者则强调，只有体验（人文）世界才是真正的存在，认识（科学）世界不但并无实在的意义，反而同人和人文精神是相对立的。（注：孟建伟.论科学的人文价值[M].北京：中国社会科学出版社，2000.71-89.）
这种人文观反映到教育上来的直接后果如下所述。
其一，进一步扩大科学教育与人文教育的距离。也许，这种人文观对于克服实证主义和功利主义对教育的负面影响，提高人文教育在整个教育中的地位，会起到某种促进作用，然而它不但不利于科学文化与人文文化、科学教育与人文教育之间的融合，反而进一步加剧了科学文化与人文文化、科学教育与人文教育之间的分离和对立。很明显，像C.P.斯诺所描绘的“两种文化”的对立，显然不仅同实证主义、功利主义的科学观和教育观密切相关，而且也同人本主义的人文观和教育观密切相关。于是，形成“两个极端的集团”，尽管“他们的聪明程度不相上下，种族一样，社会出身无多大差别，并且收入也相近，但是，他们几乎完全停止相互交往，而且在智力、道德或心理氛围方面如此缺乏共同性，以致他们宁可去横渡了一个海洋，也不愿走一条从奔灵顿馆或南肯辛顿到切尔西的道路。”（注：C.P.Snow.The Two Cultures:and A Second Look[C].Cambridge:Cambridge University Press,1964.2.）
其二，导致人的单向度的片面发展。尽管现代西方人本主义者以“人”的名义提出他们的人文观，但这个“人”并非是一个完整的人，而只是一个非理性的人。在这种狭隘的人文观和教育观的支配下，势必导致人的单向度的片面发展。如果说，在实证主义和功利主义的科学观和教育观支配下培养出来的人，往往是缺乏人文素养的过于机械的理性的人或技术的人的话，那么，在现代西方人本主义人文观和教育观支配下培养出来的人，则往往是缺乏科学素养的过于情感化的非理性的人。正如C.P.斯诺所描绘的，对于前者来说，他们同传统文化的联系如此薄弱，以致就像形式地碰一下帽子的边沿而已。他们对于大多数文人当做面包和黄油的书不感兴趣，对于小说、历史、诗歌和戏剧，几乎什么都不感兴趣。结果，他们的想像力受到严重限制，并使自己变得非常贫乏。（注：C.P.Snow.The Two Cultures:and A Second Look[C].Cambridge:Cambridge University Press,1964.12-14.）对于后者来说，也许更为贫乏：“他们仍旧喜欢自称，传统文化即是整个‘文化’，仿佛自然秩序并不存在。仿佛对自然秩序的探索，就其本身的价值或就其结果而言，并非是有意义的。仿佛物理世界的科学大厦，就其智力深度、复杂性和建构方式而言，都不是人类心灵最美丽和最奇妙的集体的作品。然而，大多数非科学家对这座大厦一无所知。即使他们想要明白，也不可能明白。”（注：C.P.Snow.The Two Cultures:and A Second Look[C].Cambridge:Cambridge University Press,1964.14.）
现代新儒家的人文观对现代教育和教育观的影响，也颇值得关注。
现代新儒家的人文观也有两个最显著的特征：一是反科学主义或反科技主义。关于这一点，它与现代西方人本主义人文观颇为一致：他们都把科学归结为“实证主义”和“功利主义”，并将它置于人文精神的对立面予以批判。二是泛道德主义。这一点与现代西方人本主义的人文观有所不同。如果说，现代西方人本主义将人及其生命的本质同“艺术的形而上”关联起来，并将艺术精神等同于人文精神的话，那么，现代新儒家则用“道德的形而上”来解说人及其生命的本质，并将儒家的道德精神等同于人文精神。在现代新儒家那里，关于科学世界与人文世界的划分要比其他任何流派更加绝对、更加泾渭分明。在他们看来，科学属于事实世界，由因果律所支配，科学真理是事实世界的真理，因而同“人”和“文化”无关，只属于文明系统，作为“新外王”的手段。相反，人文的含义就是“人生”和“文化”，它属于价值世界，表现为自由意志，它所得到的真理是价值世界的真理，即玄学真理，是人的“最后的真实”和“最后的需要”，是“内圣”之学。于是，当他们竭力推崇“儒家精神”，强调“道德自我是一，是本”，强调用人文涵盖科学，批判科学只专注于向外、只专注于用，并有悖于人及其人文精神的同时，便更进一步加剧了科学文化与人文文化的分离和对立。（注：孟建伟.论科学的人文价值[M].北京：中国社会科学出版社，2000.89-102.）
这种人文观对教育的直接后果亦如下所述。
其一，进一步扩大科学教育与人文教育的距离，并通过抬高人文（特别是儒家道德）教育的地位，来贬低甚至扼杀科学教育。虽然现代新儒家的人文观和教育观也许对当今我国的教育影响不大，但是，它的前身即儒家思想由于在我国历史上长期处于统治地位，因此，曾经对我国的教育产生过非常巨大而深远的影响，也许直到今天在许多方面的影响仍然是根深蒂固的。尽管儒家的人文观和教育观博大精深，迄今为止还有许多值得研究和借鉴的地方，但是，也有非常值得深刻反思的地方，其中之一就是对科学技术及其对科学技术教育的轻视或鄙视。在这样一种人文观和教育观的支配下，在我国历史上形成了一种重人文轻科学技术的教育传统，这不能不说是为什么到了近代以后我国的科学技术逐渐落后于西方，而且后来大大落后于西方的重要根源之一。欧洲早在文艺复兴时期在“人的发现和自然的发现”的同时已经升起了近代科学的曙光，随后迎来了一个“科学的时代”。可是，在我国却是另一番景象：到了明清以后，封建统治者还是按八股文取士，以朱熹所注的四书五经为辨别是非优劣的标准，将大批知识分子引入了潜心古籍，埋头于注疏、考据、钻研儒家经典的死胡同，使得学术界走上脱离生产，脱离实际，脱离对自然界的观察研究和厚古薄今的歧途。（注：北石然.中国科学技术史稿（下册）[M].北京：科学出版社，1982.332.）
其二，导致人的片面发展。从表面上看，现代新儒家似乎在强调，一切文化都具有道德意义和道德价值，文化与道德是不可分割的。例如，唐君毅说：“人类一切文化活动，均统属于一道德自我或精神自我、超越自我，而为其分殊之表现。……一切文化活动之所以能存在，皆依于一道德自我，为之支持。一切文化活动，皆不自觉的，或超自觉的，表现一道德价值。道德自我是一，是本，是涵摄一切文化理想的。文化活动是多，是末，是成就文明之现实的。”（注：黄克剑，等.唐君毅集[C].北京：群言出版社，1993.75.）但是，实质上他们强调的是“一”和“本”，而不是“多”和“末”，于是，他们不仅将道德与科学分离开来并且对立起来，而且也将道德与其他一切文化分离开来并且对立起来了。在他们的心目中，似乎只有把握“一”和“本”的道德学家才有可能成为“圣人”，而科学家、艺术家和其他文化人不仅不可能成为“圣人”，而且品位不高，只能干些属于“多”和“末”的杂活。在这种观念的支配下，必定导致人的某种畸形发展。
综上所述，狭隘的科学观和人文观的确是狭隘的教育观的重要根源。如果我们对科学与人文的理解，从根本上说是实证主义的或功利主义的，抑或是现代西方人本主义的或现代新儒家的，那么，要实现科学教育与人文教育的融合，几乎是不可能的。当然，狭隘的科学观与人文观不仅仅只有以上四种。例如，正在兴起的后现代主义观念也蕴含着一种狭隘的科学观与人文观。用这种观念来指导教育，显然不利于科学教育与人文教育的融合。此外，我们还应当看到，导致科学教育与人文教育相分离的原因是多方面的，除了观念上的原因外，还有以上所说的科学高度专门化和专业化的原因，制度上的原因和经济与社会的原因等等。特别是，经济与社会对教育的功利化要求又为功利主义科学观和教育观提供了强有力的支持。但是，要实现科学教育与人文教育的融合，其关键还是要转变狭隘的教育观。而要转变狭隘的教育观，首先须转变狭隘的科学观和人文观。只有从根源上克服并超越狭隘的科学观与人文观，树立一种有利于两种文化融合的全新的科学观与人文观，才能真正克服并超越狭隘的教育观，从而促进科学教育与人文教育的融合。
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