课程连续统一体———种新的学校课程系统，本文主要内容关键词为：课程论文,学校论文,系统论文,统一体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
依据不同理念和方式编制而成的课程模式有其特定的教育功用或价值。学校教育目标的实现既需要充分、合理地运用这些课程模式的功用或价值，也需要对各种课程模式进行合理地搭配和组织，即寻求其固有的逻辑关联属性和价值互动机制。为此，学校课程系统的构成并非几种或多种课程模式的简单叠加，而是需要对各种课程进行逻辑性和有序性的整合。国外学者（如美国的布拉泽（Ed.Brazee）、卡佩鲁蒂（ J.Capelluti）等人）正是把握了学校课程系统的上述特性， 提出了学校课程系统的课程连续统一体（curriculum continuum）的理论。
课程连续统一体的理论铺垫
课程是学校师生从事教学和学习活动的主要依据，为此，学校课程连续统一体的构建和及其实施汲取了当代关于教学和学习活动的相关理念：
（一）寄予所有学生以厚望并相信他们都能取得成功。教育社会学所倡导的教育平等不仅具有社会为受教育者提供平等受教育教育机会的内涵，而且也具有教育者向受教育者寄予同样期望和提供同等待遇的内涵。传统教育对学生优劣或层级高低的界定其实是遵从了要求学生在单位时间内完成相同学习任务的形而上学的逻辑。这种逻辑忽略了学生的个性差异因素和教与学过程中非控制性因素对学生学习成效的影响。以这种逻辑为前提所构设的教育与教学的目标和过程以及所进行的评价都与教育平等的基本要求相背离，因而也与教育与教学活动的根本宗旨相抵触。
基于此，教与学的理念与方式急需作出根本性的调整与转变，即“确立期望所有学生而非部分学生都能获得成功且都能完成全部课程的信念和实践方式。”
（注：Ed Brazee, J Capelluti, "DissolvingBoundaries:Toward An Integrating Curriculum",National MiddleSchool Association,1995,p7.）这种理念和实践的确立其实有其合理性的逻辑基点，即在总体学习目标和任务确定的前提下，所有学生之间的固有差异使其采用各不相同的学习方式、手段和时间来完不同的学习任务，并最终在特定的时间范围内完成全部的学习任务。这种学习过程的差异性和学习成效的共同性符合认知的基本规律和教育与教学的根本要求。为此，传统的保持各层级课程步调一致和相互隔离的理念与方式并无科学的理论依据，只有构建多重层级、相互融合的课程系统方能保证所有学生的共同发展，并真正促成教育与教学目标的实现。
（二）团队协作与个体努力并重。在传统的和现实的教育中，无论个人本位的教育，还是社会本位的教育所关注和达成的目标其实都是学生个体素养的达成，即对学生的教育是通过其个体的努力来实现的。其实，学生个体素养的形成本是决定教育成败的指标之一，而其团队意识的形成同样也是鉴定教育成败的一项指标。若过分专注于此而忽视或放弃彼，则必然会导致学生知识、能力和意识结构的失衡，进而致使教育目标在达成中发生偏离。在学生缺失团队意识和能力的现实情形下，对二者并重的保持应以团队教育与协作为重点。因为社会需要的是个体能力和团队意识兼具的人才。事实上，当今社会已经对具有团队精神的人才提出了迫切的需求。如《纽约时报》刊登的一则人才征聘广告对从事不同职业的人提出了同样的要求：市场信息主管——能够创建、发展和领导一个团队；房屋紧急事件技术员——成为团队的一员；打字员——胜任团队环境下的工作；销售经理——成为一名具有忘我精神的团队运作者；药剂师——能够融入团队的氛围并感受到同仁之爱；临床护士——必须掌握在团队中工作的方法。
既然团队意识对于个体和社会都异常重要，那么加强团队学习和开发旨在养成学生团队精神的课程应是当前学校教育必须遵从的要旨。为此，学校课程的开发和设置应适合团队成员之间的合作，使个体活动和团队活动都能成为课程学习的方式；同时，团队活动本身就是一种培养个体素养和团队精神的有效课程。
（三）学习是一种具有目标明晰性和现实指向性的活动。心理学研究成果表明，活动目的的明晰性和现实性是决定动机产生及其强度高与低的重要指标。对于教与学的活动来说，目标的含糊不清以及缺乏现实生活的价值都将降低学生的学习热情，进而使其丧失学习的动力；对于学生来说，现实的教育与教学活动中那些被抽象和概括极致的目标，其实都是含糊不清的概念，这些概念使学生难以把握其学习的方向、方式和方法。另外，在阶段性目标模糊或缺失的情形下，教师和学生往往将教与学的各个阶段性活动定位于完成既定学习任务，实现层级的跨越。这种定位忽略了学生自我修养的提升及其自身现实与未来生活所面临的课题，因此它其实是对真正目标的异化。学校由此所提供的课程及进行的教学因忽视了学生这一根本性要素而自然地游离于学生之外，成为他们不得已而为之的负担。
为此，学校的教育与教学目标必须明确、具体，学校课程必须同学生现实和未来的需要紧密相连，使课程充分体现和张扬学生的主体性，成为学生自己的课程。
（四）学校课程的开发与设置应充分体现综合性。有着悠久历史的分科课程当前仍是学校课程体系中的主导模式。尽管这种课程深刻把握了学科内容的内在逻辑关联，但它同时却忽略了科际内容之间的外在逻辑关联，但它同时却忽略了科际内容之间的外在逻辑关联，尤其忽略了认识主体认识活动的统整性以及活动主体行为的内容、手段、方式和方法的多样性与综合性；尽管这种课程有助于学生形成对特定领域知识和技能的全面而深刻的认识，但它同时却割裂了所有领域知识和技能之间的固有关联，尤其割裂了学生对事物整体性或全面性的认知、思维和创造。因此，在社会各要素之间互动加强，人类活动领域不断拓宽和人类行为手段与方式日趋多样化的今天及未来，以分科课程为单一或主要模式的学校课程结构已经滞后于并滞缓了人类社会的演进速率。在此情形下，社会与教育急需一种能够弥合分科课程先天不足的课程模式，这种课程模式就是综合课程。
综合课程是“以全息的学习观和对学习者能够审视宽广图景而非要求学习分割了的小单元的必要性认识为基础。综合课程忽略了传统学科之间的界限，转而寻求与学生密切相关的问题。因此它是对学生需要和智慧作出的反应，因为它注重帮助学生更好地运用其思想。”（注：EdBrazee,J Capelluti,"Why an Integrative curriculum for middle level:A Recent rationale.NELMS Journal.1993."）其实，现代综合课程中的诸多内容与技能在传统课程中同样存在，但所不同的是这些内容与技能是为学生的明天生活考虑和设计的，而传统课程内容与技能的设计则排斥了学生这一重要的教育要素。福格娣（Fogarty ）将这种课程模式视为“碎片式课程设计模式（Fragmented Model of CurriculumDesign）。她指出：“这种模式以‘潜望镜’来审视课程，在同一时间展示一种视界：一种直接指向单一学科（的视界），比较典型的主要学术领域是数学、科学、语言艺术和社会研究。对于学科领域间的关系并未作明晰的阐释。”（注：Fogarty,R,"Ten Ways to Integrate theCurriuclum.Educational Leadership,1991,p62."）为此，综合课程试图消除学科之间的界限，帮助学生加强对科际间联系的认识，并帮助其以一种全息而非孤立的方式进行学习。在课程开发与设计上，一方面要求弥合课程科际间的裂痕，另一方面殷切希望所有的学生充分发挥其主体创造性和团队协作精神，根据其自身成长的需要开发和设计有意义的课程，成为综合课程的开发和设计者，并都能获得巨大成功。当然，教师不能因此而放弃自己的职责，应积极参与学生对课程的开发与设计，成为综合课程开发与设计的合作者和决策者。
上述课程与教学的理念为学校课程的设计与开发和学校课程系统的构建提供了新的价值观和新的方法论。它们一方面要求设计和开发出属性与职能各异的课程模式，另一方面也要求以此构建学校的课程系统。应当说，课程模式的设计与开发因其遵从的宗旨和采用的方式不同而具有相异性，亦因其相异性之间的互补和互动而又具有关联性。课程的连续统一体正是在对各种课程模式之间相异性和关联性的深刻把握的基础上建立起来的。
课程连续统一体的要素分析
所谓课程连续统一体是指由不同课程模式依据其内在的逻辑关联和层次递进关系所形成的链式结构的课程体系。这种课程统一体由一系列的课程模式组成，每种课程模式以环环相扣的方式形成递进的链式结构。在学校课程综合化的情形下， 这种课程体系主要由传统课程（Conventional Curriculum ）、多学科或交叉学科课程（Multidisciplinary/Interdisciplinary Curriculum）、综合了的课程（Integrated Curriculum）、综合的课程（Integrative Curriculum）和超综合的课程（Beyond Integrative Curriculum）等要素构成，并以链式结构排列组合在一起（见下图）。
这种以综合课程为主组成的课程统一体为教师和学生对其教学和学习活动的有效进行提供了一个明晰的流程图，即教师和学生通过对这种动态的课程体系中各链节点特性及其对自身活动的把握可以明确其“现在何处， 将要向何处进发， 以及如何到达”（注： Ed Brazee, J Capelluti, "Dissolving Boundaries:Toward An Integrating Curriculum",National Middle School Association,1995,p28.）。因此，有必要对上述课程统一体中的各链节点进行性质定位和特征分析。
（一）传统课程
所谓传统课程是指长期以来学校教育中形成的沿袭已久的课程模式。这种课程模式以分科课程为主，或者说在很大程度上它就是分科课程的代名词。传统课程是学科分类运动的产物，它注重学科知识的条块性、规范性、有序性和相对独立性，注重发挥包括教师在内的所有教育者的主体性，而忽视或放弃了对学生主体性的发挥。因此，传统课程的开发、设置、实施、管理和评价等活动始终掌握在教育者手中，学生的职责只是完成由教育者既定的学习内容。这些学习内容一方面未能充分反映学生的意愿、兴趣、需要和特长，另一方面也未能给学生的自主学习提供广泛的可选择的余地。
其实，传统课程的构建有其自身的逻辑假设，即：社会活动的领域区分显著，强烈需要专业特长，故学生的分科学习对其未来的发展意义重大；教育应体现国家意志和社会需要，教师掌握着学生应学知识的全部内容，故课程的开发、设置、实施和管理应由国家、社会和教育者负责，学生应被排除在外。显然，这些逻辑假设强调了课程服务于社会的价值，却忽视了课程服务于个性发展的价值；强调了教育者之于课程的主体性，却未认可受教育者之于课程的主体性。众所周知，以事物的一种价值弥盖其所有价值既不具有逻辑的严密性，也未能体现事物发展的客观性。因此建立在上述逻辑假设基础之上的传统课程对于学生全面素养的形成有其先天性的缺失，即它以国家、社会和教育者所设定的人才模型为标准设计和组织课程内容，依此造就仅具专业技能但无全面素养的“人力工具”。传统课程的缺失注定使其不可能成为学校课程唯一的或主要的模式，它的功用仅在于使学生形成对学校规定的分科领域内容的认知和把握，而诸如全息的观念与视野、全面的知识与技能和综合的方法与能力等学生的其他素养则需课程连续统一体中的后续链结来培养。
（二）多学科或交叉学科
分科课程各学科之间往往因某一问题或现象的交互性而发生一定程度的关联，为此，需要围绕特定的主题进行课程的开发、设置与实施。多学科或交叉学科课程正是在这种理论前提下形成的，即将具有关联性的学科以某种方式进行组合，依此解决同一问题。相对于分科课程来说，这种课程具有拓展学生认知、思维及解决问题视界和能力的功用，譬如围绕个体生存问题学生可通过对生理学、心理学、社会学等学科相关知识的学习与探讨形成全面的认识，并形成从不同视角或侧面认识和解决问题的意识与能力；同时，这种课程亦具有将曾经相互隔离的学科教师有机联系、相互配合、增进了解的功用，使原来教师分散的个体力量在培养学生方面形成一种合力，如围绕环境问题从事地理、生物、物理、历史、伦理、社会等学科教学工作的教师可进行相关课题的专门教学活动，并能形成一个有机的、融洽的教育群体。当前许多国家的学校课程中都有这种课程存在，并已不同程度地获得了成功。
尽管多学科课程或交叉学科课程已具有课程综合的成分，但在本质上它仍属分科课程，至少它游离于综合课程与分科课程之间。因为，这种课程并未从根本上打破分科课程之间的界限，它依附于分科课程，只在某个或某些方面进行较低程度的综合，课程所涉及的知识和技能仍属各分科领域，而教师亦隶属于各分科部门并对学生进行分科教学。显然，多学科课程或交叉学科课程的上述特性注定使其不可能培养出学生真正的综合认知和解决问题的能力，它只是经过改进了的分科课程，而非真正意义上的综合课程。另外就课程开发的主体而言，这种课程的开发者是教师而非学生，教师从教育者的意愿出发就各学科中具有关联性的问题或现象进行专题性或针对性的内容设计和分科教学。在这一进程中，学生所获得的知识、技能和理念是给予的而非拿来的，是强加的而非选择的。因此，多学科课程或交叉学科课程并未超出传统课程的范畴，与传统课程所不同的是它以分科课程为基础并加强了各学科科际间的联系，有助于学生对各分科课程的关联性和交互性的把握，而这正是这种课程的主要价值所在。
（三）综合过的课程
真正意义上的综合课程是指取消原有分科课程的科际界限，以培养学生全息的观念与视界、全面的知识与技能和综合认识与解决问题的能力及方法为宗旨，以特定主题为出发点对原有分科领域的内容进行统整所形成的课程。这种课程的理论基点是：认识主体具有全息把握事物的需要和能力，认识客体自身是多种要素的复合体或统一体且与其他事物自然地发生多维的联系；一体化是现实世界的固有特性，人类活动领域的分化与统整相伴而生，相辅相成；社会是一种由多种要素构成的有机体，现实社会中各要素之间的互动越来越密切，需要人们从分化的领域中超脱出来，全面地审视、把握和改造社会；人的发展应当是全面的，这种全面性不仅表现为全面地把握世界，形成对世界的整体性认识，而且表现为具有解决现实问题的综合能力，这是人不依附于某种知识和技能或不沦落为某一分化了的领域的唯一出路，也是开展和创造个人多彩生活的必要条件。基于上述理论，人们对综合课程进行了多层面的理论研究和实践探索，并开发出诸多类型各异的课程模式。所有模式的综合课程都试图消除分科课程的科际界限，以主题或其他方式将原有学科的内容整合在一起，并进行综合的教与学的活动。但是，正如海水中的冰山，上述各类综合课程的共同性容易被看到，而其更大程度上的差异性却隐含起来，不易察觉。综合过的课程、综合的课程和超综合的课程就属此列，且其差异性主要表现为课程开发主体的不同。
所谓综合过的课程是指由教育者设计、开发并向学生提供的综合课程。这种课程超越了传统意义上的科际界限，以学习、研究主题或其他内容与形式为焦点将各领域或学科的相关内容有机地组织起来，学生在教师的指导下进行学习或探究活动。这种学习或探究活动并不等同于多学科或交叉学科课程下的学生的相关活动，因为学生的学习与探究活动在目的上集中指向于对特定课题的全面认知或解决，在内容上不再局限于学校常规学科中的内容，在实施中则包括了课堂学习、集体讨论、充分想象或预测、实地考察或实际操作等所有可行的手段和方式。譬如，在关于热带雨林的课题中教师为学生所设计的课程要求是了解热带雨林的成因、特征、生态、作用及其保护，并提供了相关的资料和器具。学生在教师的指导下可以阅读有关的文学作品、科普资料，亦可以观看影视材料或进行网上查询；可以绘制地图、制造模型，亦可以对未知事宜展开充分的想象和预测。
相对于上述的传统课程和多学科或交叉学科课程，综合过的课程真正消除了科际间的界限，实现了对学科内容的综合，有助于学生真正的综合认知能力和解决现实问题的培养。但是，综合过的课程同上述两种课程一样，其设计、开发、实施和评价的主体仍为教育者而非学生。或者说，这种课程在更大程度上体现了教育者的意愿，而并未充分反映学生的意愿。因而，就既能培养学生的综合认识和解决问题的意识与能力，又能充分体现并培养学生的志趣，需要和特长等个性品质的教育职能来说，这种课程尚不能兼而顾之。
（四）综合的课程
综合的课程是一种由学生和教师共同设计、开发、实施和评价的综合课程。迈克·多纳夫（McDonough）指出（注：McDonough ,"Middle Level Curriculum:The Search for Self and Social
Meaning",Middle School Journal,23(2),29-35.）：这种课程的知识并未被人为地归入单独的学科，学生是课程的首要开发者，因为他们要回答对其自身而言最重要的问题并了解更广阔世界中他们感兴趣的观点，而有些问题和观点尽管重要但并不一定纳入其问题之中。在综合的课程的设计与开发中，学生、教师和家长共同参与进行，学生的兴趣和要求因学生的参与而得到了更充分和真实的反映；在综合的课程的实施中，教师应向学生明确课程的目标，提供相关资料，并以平等的身份指导和帮助学生的学习活动，而学生则以接受指导、自学和集体讨论的方式在更广泛的综合领域中开展各种各样的学习和探究活动。
应当说，综合的课程相对于上述两种具有综合成分和综合性质的课程来说，有其显著的特征或变化，它“与多学科课程和交叉学科课程的首要区别在于课程研究的选择过程和选择主体的不同。尽管可喜的是多学科课程和综合过的课程也经常关注青少年，但这两种课程主要的缺陷是它们都由教师设计和指导……它们并未使学生充分参与进来，并未考虑到学生学习的兴奋点及其专长，或者他们固有的学习兴趣。”（注：Ed Brazee,J Capelluti,"Dissolving Boundaries:Toward
An Integrating Curriculum",National Middle School
Association,1995,p33.）相反，综合的课程则充分考虑和反映了学生个性倾向性中的所有要素，充分体现了学生学习的主体性。就此而言，这种课程比多学科课程或交叉学科课程和综合过的课程前进了许多。
（五）超综合的课程
如果说在综合的课程的设计、开发和实施中教师、家长等学生自身之外的要素仍在发挥作用的话，那么超综合的课程则在更大程度或从根本上消除了教师和家长等因素的影响，即它是由学生完全根据其主体意志独立设计、开发并学习的一种综合课程。这种课程一方面完全超越了分科课程的科际界限。另一方面更超越了综合的课程开发和实施的模式，赋予了学生更大的自主权和责任感，学生的学习活动在更大程度上建立在自我控制、自我指导的基础上，因此被称为超综合的课程。
超综合的课程要求学生对自己的成长和学习负更大的责任，允许学生按照自己的兴趣、要求和特长选择、组织学习内容，并依据自己的学习方式和特点开展学习活动。因此，学生可以围绕自己感兴趣或对自己有益的问题进行学习和探究的目标设定、资料搜集、实地考察以及实验等活动。就课程内容的选择和设计来说，这种课程更多的表现为主题性的内容，即学生所设计的课程内容往往源于其现实的生活、学习及其所关注的社会活动，并将其以探究性的主题表现出来；就课程的实施来说，以学生自主学习为主的这种课程的实施既可以在校内进行，亦可以在校外展开；学生既可单独从事有关的一切活动，亦可以进行集体合作。在这一进程中，教师所承担的责任显著减少，但这并不意味着教师完全放弃了自己的职责，他需要对学生的学习作必要的指导，并在特殊情形下给予学生以充分的帮助。
课程连续统一体的理念与应用
上述课程的连续统一体的各要素作为这种统一体中的一个链结在培养学生素养方面各有其特殊的功用，同时也各有其特定的缺失。倘使学校课程体系的构建和学校课程结构的确定只将其中的一种纳入其中，那么，学校教育在发挥这种课程模式特有功用的同时也不得不承受它对学生发展所产生的负面作用。为此，充分发挥上述课程模式的特有功用，尽可能地消除其负面影响以实现取其长补其短的教育理想，便成为课程开发与设计的一个重大理论课题。
应当说，课程的连续统一体就是这种理论课题研究的一项成果，它以课程内容的分化与综合和课程设计与开发主体的变移为逻辑主线将上述课程模式组合起来，构成了一种连贯递进、闭合统一的课程系统。在这一系统中，分科课程与综合课程成为两大构成要素，而其各自具体的衍枝模式又以分化——综合的逻辑顺序进行了排列和组合，形成了传统课程——多学科或交叉学科课程——综合过的课程—综合的课程——超综合的课程的层级分明、职能互补的新的学校课程系统。这种课程系统试图实现对不同课程模式的优化组合，其主要目的显然是为了加强学校课程综合化的进程和学生学习主体性的发挥。换言之，在培养学生方面课程的连续统一体试图：
1.在不放弃分科课程的同时，增加综合课程在学校课程结构中的比重，以此使学生达成对各学科领域内容的系统性和专门性认知，并着重养成其利用所获学科知识和技能综合认识和解决问题的意识和能力。
2.在不放弃发挥教师教育和教学作用的同时，还学生以更多的自主权，充分发挥所有学生在成长过程中固有的主体性，使其积极主动地开展学习和探究活动，以此提高教育的成效，进而培养学生丰富的个性和全面的能力。
基于此，对这种课程的连续统一体的应用首先应承认每一课程式存在的合理性，确立其各自在学校课程体系中应有的地位，不可取其一而舍其全部。其次，课程连续统一体中的每一个链结都被赋予了其在分化——综合过程中特定的职能，因此其特定职能应在课程统一体的构建中得以明确、具体的认定。第三，作为课程连续统一体各链结的课程模式应同时体现在学校课程结构中，即以适当比重对不同课程模式进行组合，形成合理的课程结构。如国外的某些学校实行在每个教学日的上午进行分科教学，而在下午则组织综合学习。第四，教育者和受教育者可以将课程连续统一体作为参照系，以此确定其在课程的分化——综合进程中已经行进到何种位置，并确定其课程体系中缺失了哪些课程模式；同时，这种参照系也是鉴定学校课程结构是否合理的一项指标。第五，就综合课程自身来说，各种综合课程的模式之间的差异不能成为对其进行价值判断的依据或标准，即不能形成和传播课程的综合程度越高其教育价值就越高的思想，而应根据学校教学和学生的现实状况设置和实施不同类型的综合课程。那种不切实际地追求课程高度综合以及盲目地放弃或减弱教师指导作用的做法都将在失败面前中止。第六，一般说来，分科课程的功用在于使学生达成对特定知识、技能以及人类活动领域的系统而深入的认识，而综合课程的功用则在于将学生所获得的关于分化了的知识进行综合的认知和应用。在现实状况下，增加综合课程在学校课程结构中的比重是课程改革的一项紧迫任务，但切不可因此而放弃了对分科课程应有的重视。因为，相对于学生全面素养的形成来说，分科课程具有前提性或必要性。
综上所述，课程的连续统一体是汲取了当代教育的新理念，采用了具有较强逻辑关联性的课程分类和组合方法，以寻求合理的学校课程结构为出发点，构建的一种新的学校课程体系。在这种新的学校课程体系中，尽管罗列并组合了几种课程的模式，但应当承认，学校课程的模式并非仅此几种；同时，尽管它提供了运用或操作的原则和方法，但也必须承认，这些原则和方法毕竟有其局限性或现实条件性。因此，与其说课程的连续统一体的价值在于为我们提供了一种组合学校课程的模式与方法的话，倒不如说它的价值在于为我们提供了一种审视和构建学校课程体系及其结构的理念。