国外学前融合教育质量：界定、评价和启示，本文主要内容关键词为：学前论文,教育质量论文,启示论文,国外论文,评价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
分类号G760 学前融合教育，是指为3-6岁的特殊幼儿提供正常化、非隔离的教学环境，提供所有的特殊教育和相关的服务措施，从而促使特殊幼儿与普通幼儿共同学习，达到真正的融合[1]。但现实与理想总存在一定的差距，在学前融合教育的实施过程中，特殊幼儿在普通托幼机构中的生存现状不容乐观，尤其是处于探索阶段的国内学前融合教育。李伟亚对浙江省269名幼儿园教师的调查发现，特殊幼儿参与幼儿园活动和课程的类型有限，尤其是社会、科学和体育活动方面的参与程度低；在社交活动中容易遭到同伴的拒绝；尽管有27.3%的有发展缺陷的幼儿和26.9%的有发展缺陷可能的幼儿能得到与其发展水平和特点相适应的教育，但参与的质量仍存在极大的问题[2]。如何保障特殊幼儿在普通托幼机构接受有质量的学前教育成为学前融合教育领域亟待解决的问题。鉴于此，本文试图梳理国外学前融合教育质量的界定、成功要素及评价等方面的相关研究，以期为国内学前融合教育的发展提供可借鉴的思路。 二、学前融合教育质量界定 融合教育质量是一个相对的概念，有着广义和狭义之分。广义上的学前融合教育质量包含两大维度，一是学前教育质量，即确保所有儿童接受高质量的学前教育；二是个别化的实践和支持，即保障特殊幼儿接受适合自身发展需要的有质量的学前融合教育[3，4]；二者之间存在紧密的联系，前者是后者的前提条件，后者是前者的目标任务。狭义上的学前融合教育质量主要是指满足特殊幼儿需要的个别化实践和支持[5]，因而个别化的实践和支持是学前融合教育有效实施的关键因素。 1.学前教育质量 研究者认为，教育质量主要由教育资源质量、教育实践质量、教育成果质量三个有机成分构成，教育实践质量则是教育质量的核心成分[6，7]；就学前教育领域而言，研究者普遍认为，学前教育质量包含两大维度：结构性质量和过程性质量。 结构性质量主要是指独立于人际互动以外的环境特征，包含材料、设备设施、班级大小、师生比和教师经验/培训等因素所体现的质量。过程性质量主要体现在个体间存在的人际互动质量上，即个体间的行为而非个体独立的行为表现，包含同伴互动、师幼互动等[8]。结构性质量凸显质量的静态要素，而过程性质量凸显质量的动态要素，二者之间存在着相关。Phillipsen等研究表明，高质量的过程性质量与教师的高学历、丰富的经验和高薪资存在显著的相关，而其基于家庭环境的研究发现，教师的学历和培训经验能够预测过程性质量的高低[9]。Rao等基于中国文化的研究表明，结构性特征(如物理环境、教师资格认证以及师生比等)能够显著预测过程性质量的高低[10]；此外，诸多研究发现，结构性质量是过程性质量的基础，并不直接影响幼儿的发展。 20世纪70年代后期，研究领域主要集中于学前教育质量及其成分是如何影响幼儿发展的，尤其是认知和社交能力的发展。研究发现，高质量的学前教育能够提高幼儿的语言能力、社交技能和入学准备度，这同时为幼儿以后的学业发展和个人成就奠定了坚实的基础。结构性质量对于幼儿发展的影响主要体现在生师比、班级大小以及教师的培训/经验三方面。Howes等研究发现，教师的专业资格与幼儿的表达性语言、智力发展水平以及认知发展有着显著的相关。婴幼儿阶段的研究表明，在生师比较大的情况下，班级规模越大，幼儿哭闹的行为就会越多[11]；相反，生师比较小的情况下，班级规模越大，幼儿的复杂游戏技能水平就会越高[12]。过程性质量的关键因素在于互动，更多地体现在师幼互动上。Holloway等的研究发现，当幼儿与教师之间形成积极的、安全的互动关系，幼儿就更容易表现出亲社会行为，与同伴间的互动也变得更为积极[13]。Clawson的研究控制了母亲的学历和幼儿的问题行为之后，发现总体质量对幼儿的发展产生了很大的影响[14]。然而，过程性质量产生于个体间的互动，不同于可以直接测量的结构性质量，过程性质量与幼儿发展之间的显著关系存在一定的争议，McCartney的研究就未曾发现过程性质量与幼儿社交技能之间存在关系[15]。 2.学前融合教育质量 尽管学前教育质量对普通幼儿的发展产生了重要影响，但是在融合环境中，改善普通幼儿保教的质量标准并不足以满足特殊幼儿及其家庭的需要，这也正是学前教育质量有限适用性的体现。因而，如何界定学前融合教育质量，应该提供怎样的个别化实践和支持，成为学前融合教育质量的关键，国内外学者分别从三个不同的角度开展了相关的研究。 第一，以布朗芬布伦纳的生态系统理论为依据探讨学前融合教育有效实施的关键因素。Odom等以生态系统理论为框架，发现影响学前融合教育有效实施的因素主要包括：课程、教师的技能、观念及合作意识(microsystem)、家长的特点及观念(mesosystem)、社会政策(exosystem)以及社区和文化(macrosystem)[16]；随后Odom等更加详尽地指出影响学前融合教育有效性的因素包括：(1)生物系统——特殊幼儿自身的特征，即障碍类型、程度；(2)微系统——以教室环境为主，即融合类型、参与程度、环境创设、指导性策略、社会交往情况及策略、教师观念及行为、普通幼儿的态度、专业合作等；(3)中间系统——家长的观念、转介以及社区参与等；(4)外系统——社会政策及行政事务等；(5)宏系统——文化、语言的多样性等；(6)时间系统——各系统内、各系统间不同因素对特殊幼儿发展的影响随着时间的变化而变化[17]。 第二，以幼儿学习环境评价量表(修订版)(Early Childhood Environment Rating Scale Revised，ECERS-R)为评估指标来探讨学前融合教育质量的内涵及影响因素。Harms等编制的ECERS-R更加贴切地体现了广义的学前融合教育，且具有良好的信效度，被认为是测查广义学前融合教育质量的最佳评定量表，因而，诸多研究均以ECERS-R为评估指标，通过对比融合与非融合的教育环境来探讨学前融合教育质量。Buysse等通过方差分析发现，教师的学历水平、专业经验、自我知识技能的评定能够预测总体质量[18]。Hestenes等通过大样本对比发现，融合环境中无论是总体质量还是分维度的质量(活动/材料、语言/交往)都高于非融合环境；同时在小样本的对比分析中发现，教师的学历、互动质量与融合质量相关[19]。 第三，以有质量的学前融合机构为样本来探讨成功实施融合教育的要素。Buysse等对19个高质量的学前融合机构人员进行了深入的访谈，发现高质量的学前融合机构均包含发展适宜性实践、合格教师、家长参与和支持、良好的设备和教室环境、教师资格和绩效、任职期限、师生比、机构历史和声誉、幼儿健康和福祉、为特殊幼儿而改善师生比例、调整环境来符合个别需求、统合式的治疗或服务、介入的策略、特殊幼儿的比例、家庭访视、其他融合安置的选择等十七项服务与支持[4]。其他研究者也一致认为，除了高质量的学前教育环境外，教师(信念、态度、知识技能)、家长(参与、支持系统)、幼儿(融合经历)等相关因素是影响个别化指导的实施以及特殊幼儿参与度的关键[20，21]。 总体而言，影响学前融合教育质量的因素复杂多样，但也存在着内在一致性，即高质量的学前融合教育均包含以下四个方面：(1)物理环境——无障碍措施、空间大小及安全、适应特殊学生所做的调整；(2)社会环境——教师对特殊幼儿的尊重及公平对待、师生互动、教师对特殊学生的协助、同伴互动、师幼互动；(3)课程与教学——课程设计、课程调整、教学策略、个别化教育计划、学习评量多元化；(4)支持系统——专业人员的支持、在职训练、家长的参与度[22]。 三、学前融合教育质量的评价 学前融合教育质量的实践效果与质量如何，需要通过评价来完成。科学有效的评价要求尽可能地把定性分析与定量分析结合起来，通常采用档案袋评价法、访谈法、问卷法、观察法和测验法等方法来综合评价学前融合教育质量[23]。其中以量表为基础的评估标准和评估工具，因其客观、有效的特性，能为国内学前融合教育质量的提升提供清晰的路径，而且也是保障托幼机构总体质量和幼儿发展的重要保证[24]。 1.评价标准 美国特殊儿童协会幼儿教育分会(Division for Early Childhood，DEC)和全美幼儿教育协会(National Association for the Education of Young Children，NAEYC)两大权威机构发表《联合声明》，指出高质量的学前融合教育应该满足“可接近性”、“参与度”和“支持性”三大基本特征[25]，不仅确立了国际学前融合教育的评价标准，同时也为指导国内学前融合教育的发展提供了基本准则：(1)确保特殊幼儿自由使用教学环境以及环境中的各种设施和活动，而非因其特殊性而处处受限；(2)提供个别化的指导以确保特殊幼儿有意义地参与游戏和活动，而非游离状态；(3)建构从教师到家长的完整支持体系以确保不同利益者间的高效合作[26]，而非教育主体间的责任模糊。 2.评价工具及应用 目前，国际上学前融合教育较为流行的质量评价工具主要包括四类。 (1)幼儿园学习环境评价量表(修订版)(ECERS-R)。该量表是迄今为止应用最为广泛的质量评定表，具有较好的信效度及跨文化一致性。由七个子量表构成，包括空间和设施、个人日常照料、语言-推理、活动、互动、作息结构、家长和教师。其中“对特殊幼儿的支持”主要针对至少有一名特殊幼儿的班级而设定，包括：家长和专家的合作、个别化项目、项目的修正与适应、促进特殊幼儿与普通幼儿的融合与参与。胡碧颖利用ECERS-R对北京7所随班就读幼儿园进行了质量评估，指出7所托幼机构的总体质量介于中等和优良水平之间，而其中对特殊幼儿的支持普遍偏低，需要在以下方面做出改进：特殊幼儿的发展评估、个别化教育计划的制订以及问题行为的引导[27]。因而该量表所测查的质量是广义上的学前融合教育质量，不仅可以评价学前教育的质量状况，还可以评价特殊幼儿在学前环境中所接受的融合教育质量状况。 (2)融合经验质量评价量表(Quality of Inclusive Experiences Measure-Revised，QuIEM-R)[28]。该量表由Wolery等人在2000年制定，主要包括七大项目：融合教育理念与目标、教师接受的支持与认知、物理环境的可接近性与适当性、个别化教育计划、特殊需求儿童投入/参与活动、师幼互动、同伴互动。该量表并未正式发行，张博雅利用特殊需求儿童投入/参与活动的子评估表，通过观察、记录对台湾5所幼儿园中特殊幼儿的活动投入/参与情况进行评估，发现特殊幼儿的整体投入/参与情况不理想，需要在团体讨论、小组活动、角落活动、户外活动等方面加强[29]。QuIEM-R的特色在于，并非单一的赋值评定，而是通过观察、访谈、资料收集以及问卷等多元方式来全面评价融合经验的质量。 (3)特殊幼儿融合实践和理念评定表(The SpeciaLink Child Care Inclusion Practices Profile and Principles Scale，SpeciaLink)。该量表是Irwin在原有量表的基础上修订而成，主要包括两个分量表：理念评定表(Principles Scale)和实践评定表(Pactices Profile)。采用ECERS-R的评定程序，具有较好的信效度。其中，理念评定表主要目的是评定托幼机构的融合理念，包含“零拒绝”原则、完全参与等6个条目；实践评定表主要目的是评定具体的融合教室内支持融合教育的实践活动的质量，包含物理环境、设施和材料、对教师的支持服务、教师的培训、专业的治疗手段、IPPs、同伴互动、入学准备等11个条目[30]。该量表除了评估学前融合教育质量状况外，还能为政策制定者和一线工作者提供一定的建议。 (4)融合教室评定表(Inclusive Classroom Profile，ICP)。该量表主要是为了满足融合教室水平的质量评定。采用李克特7点评分，包含空间和设施材料的适应性、教师参与同伴交往、教师指导儿童游戏、冲突的解决、归属感、师幼关系、沟通支持、集体活动的适应性、过渡、反馈等11个条目，具有极高的信效度[31]。该量表尚处于试验阶段，还没有得到广泛的应用。 总的来说，这四个量表都是对特殊幼儿在普通托幼机构中所接受的个别化实践和支持的质量评估，所不同的是四者聚焦的广度和深度有所不同，ECERS-R侧重的是从整体的角度来评估质量，是考察学前融合教育质量的基础，通常与其他三个质量评估量表结合使用；QuIEM-R和SpeciaLink则重点聚焦在特殊幼儿这一群体，更加有针对性地考察特殊幼儿所接受的学前融合教育质量；ICP聚焦的广度更小，深度更深，重点集中在融合教室内，更加深入、细致地评估融合实践，对于一线工作者更加具有建议性。这四个量表之间的关系如下图所示：
