论中国古代的师道观，本文主要内容关键词为：中国古代论文,师道论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
师道观，是指对为师之道的总体认识，涉及对教师的地位、作用、职责、任务、资格、要求及师生关系等方面的看法。师道观历来属于教育思想理论的重要组成部分，同时又受教育实际活动的制约，以往的研究多重在前者而忽视后者，不仅带有局限性，也不利于思想理论研究的深化。师道观取决于培养目标、教育体制、学习内容和教学方法，其中既有理想化的，又有现实化的；既有原则化的，又有具体化的；既体现在思想家的言论主张中，又体现在具体的教学活动中及人们对待教师的态度中。我们应当将师道观当作一种社会意识，立足于社会存在的基础展开研究，揭示它的必然性，这样也许比仅就某些思想家的宏论而加以褒贬、推衍来看，更具可资借鉴的价值。中国古代教育源远流长，师职与师道历来受到社会高度重视，其思想观点和表现形式都是多样化的，很有开展综合性研究的必要。本文拟就教师的地位、作用、任务、任职资格及要求等几个主要方面作一些概略的阐发。
一、师生关系与教师地位
人类和自然界其他有生命的物种一样，都必须具备基本的生存能力并将这些能力逐代传递下去，才能维持物种的延续不灭。但人类和其他生物不同的是，其他生物的生存能力是通过先天遗传而获得的，而人类的社会生产和社会生活的经验、知识和技能则必须通过教育活动予以传授。古代劳动人民的生产和生活经验、知识、技能的传授，基本上是在生产和生活过程中进行的，父兄长辈就是人生的教师。西周以前，学在官府，世卿世禄，贵族子弟基本上也是向父兄长辈学习从政本领，在学校教育独立出来之后，家庭教育仍对每个社会成员来说都是必不可缺的。总的来看，人类靠生理繁殖维持肉体的延续与靠教育活动维持生存能力的延续是密不可分的，这样，教师与学生的关系必然和父母与子女的关系相类比。《礼记·礼运》篇指出：“天生时而地生财，人其父生而师教之。”扬雄《法言·问明》中引俗谚：“呱呱之子，各识其亲；
之学，各习其师。”均形象地反映了师与父相连的社会意识。在封建宗法等级制度下，“国”被视为大“家”，“君”被视为天下人之“父”，故师又与君相类比。孟子引《尚书·泰誓》：“天降下民，作之君，作之师。”①荀子则将君师与天地、先祖并列，作为礼之三本：“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也”。②即天地是人类生存环境的本源，先祖（直接的是父母）是个体产生的本源，君师则是能否好好生存的本源，这是古人将天、地、君、亲、师并列的立论基础。
事师类似于事父，不仅形成了社会观念，而且形成了相应的社会习俗和社会制度。从早期私学开始，弟子拜师后通常都与其师生活在一起，朝夕相处，弟子要像侍奉父母一样侍奉教师。孔子就说过：“有事，弟子服其劳；有酒食，先生馔。”③《管子·弟子职》更是详尽地规定了弟子如何侍奉先生的行为规范。这种传统在后代许多私学中一直保持下来，特别是在学徒制中，弟子须无条件地为师父服劳役，从中得到训练和传授的机会，师父则要供养弟子的生活（有时通过收取学费获得资金）。弟子完成学业自立之后，师生的名分仍然维持，除非是被革出师门。按儒家礼制规定：“事亲有隐而无犯，左右就养无方，服勤至死，致丧三年。事君有犯而无隐。左右就养有方，服勤至死，方丧三年。事师无犯无隐，左右就养无方，服勤至死，心丧三年。”④君、亲、师并列，平时侍奉师的要求甚至比事君、事亲还高，只是丧礼不一定拘于形式，但实际上为师者去世，弟子也像亲属一样有奔丧、服丧的传统，汉代尤甚。桓荣随同安葬其师于九江后，遂留教授，实为居丧。任末奔师丧，于途中病危，临终前关照其侄：“必致我尸于师门，使死而有知，魂灵不惭；如其无知，得土而已”。⑤死后亦要完成师丧之礼，可谓虔诚之至了。不过，事师如事君、事父的观念也有实施的困难。君、父只有一个，而师则是可以连续甚至同时拜求的。虽说有“一日为师，终身为父”的俗语，但一位后生如果有若干位师长的话，恐怕难以侍奉周全，尤其是师长间如果学术相左、政见对立，则学生更无法应付。东汉以后，多方求师，甚至学无常师的现象越来越多，事师如父的观念实际上已只是一种强调尊师的提法而已。晋代制礼，拟定弟子要为师服丧三个月，已不能和君、父相比，挚虞反对，认为“浅学之师，暂学之师，不可皆为之服”⑥，诏从。此后不复有师丧礼，但师生关系通常仍被视为仅次于直系亲属关系的最重要的社会关系，特别是教学时间较长或教学内容重要的师生关系更是如此。
在古代，师生之间不仅有学术上的承继关系，而且常常具有政治上的依存关系。教师一旦得志，弟子往往也被拔擢。孔、墨即有推举弟子作官的先例。西汉叔孙通为汉高祖制定朝仪，任太常，又向高祖提出：“诸弟子儒生，随臣久矣，与其为仪，愿陛下官之”。⑦于是高祖悉以为郎。东汉桓荣三代为帝师，其弟子“皆至卿相，显乎当世”。弟子受到赏识，往往也不会忘了荐举自己的老师，如桓荣当初发迹就是因弟子何汤极力在光武帝面前推崇。丁恭的弟子钟兴也颇受光武帝赏识，欲封其为侯，钟兴推辞说：“臣师丁恭。”于是光武帝又封丁恭为侯。另一方面，教师一旦获罪，则弟子和亲属一样要受到株连。始于西汉末年吴章被王莽所杀，“弟子千余人，莽以为恶人党，皆当禁锢，不得仕官”。此后如东汉的党锢之祸，宋代的党人狱，明代的东林党案，清代的文字狱，学生除叛师者外均被广泛牵连。正是因为师生之间存在着荣辱与共的依存关系，故拜师、收徒意味着双方结成相互依助、提携的紧密关系，甚至抛弃了教学关系的内核，原本不是学者的权贵也可以广招门生。东汉末年，徐斡揭露了这种陋风：“有策名于朝，而称门生于富贵之家者，比屋有之。为之师而无以教，弟子亦不受业，然其于事也，至于怀丈夫之容，而袭奴婢之态”。⑧这也从反面说明了师生关系是一项极为重要的社会关系。
私学（包括私学色彩浓厚的书院）的师生关系是建立在双方自愿选择、结合的基础上的，即学生仰慕教师，教师欣赏学生，即使是因政治动机的结合也不例外，因此师生关系一般比较融洽，私学教师虽不能因其职而直接获得政治地位，但能获得学生的高度尊敬，扩大社会影响，往往也能由此而获得政治上的好处。
相比之下，官学教师的地位及师生关系则有较大的区别。官学的兴办者是统治当局，目的是“养士”，即网罗士人，提供基本生活条件，给予培养教育，从中选用为官吏。官学教师的身分是政府官员，亦即教官，通常比同级其他官员享有更多礼遇，如清代国子监祭酒常被特赐紫禁城骑马、坐轿，地方教官可与同级地方长官平礼，然而实际上教官的地位绝对不如那些有财利的实权部门的官员。在官学内，师生之间按官场礼制相处，有严格的学规约束。官学师生均是政府按特定的标准和途径选拔进来的，教师不可能自行挑选自己中意的学生，学生更不可能选择自己中意的教师。学生入官学，首要目的是为了通过选士而作官，学业上的追求仅在其次甚至根本没有。而教官多是按官员升转程序就任，任被期满后再按程序晋迁，关心的是顺利熬够年头，不大有心将精力花费在教导学生上。官学对于教师和学生来说只不过是仕途中的旅站而已，双方类似于旅伴关系，难以建立深厚的感情，再加上当局为防止师生结党营私，采取了各种防范措施，如禁止师生私下往来、分项授业、教学与考察由不同部门和人员负责等等，即使从避嫌的角度出发，师生间也不敢关系过密。朱熹在《学校贡举私议》中感叹：“师生相视，漠然如行路之人。”既然官学中师生双方的需求和结合形式是如此不协调，出现这种情况也就不足为怪了。当然，历代官学也有一些受学生爱戴和社会尊重的教师，如韩愈、胡瑗等，这主要取决于他们个人素质而不是官学自身的体制。
总的来看，教师的地位归根结底取决于社会的需要，其中包括统治当局的政治需要、教育事业自身的需要和学生求发展的需要。教师的地位有人为规定的，如政治、经济待遇；也有作为社会意识观念在人们心目中的地位，其中既有理想化的，也有现实性的，而后者则主要取决于教师个人素质及能够发挥的作用。特别是教师在学生心目中的地位，则与师生关系如何构建密切相关。
二、教师的作用和任务
关于教师的作用和任务，我们可以从理性的原则出发而进行理论上的研究和探讨，也可以就教育实际活动中所体现出的教师作用和任务进行考察和分析。
古代思想家对教师作用、任务的论述很多，今人也多有研究，总的看源出于对教育作用的认识。首先是教育有没有用？用处有多大？道家、法家忽视一般教育的作用，也很少论述师道。儒家重视教育，认为教育就是要使人掌握修己治人之“道”。《礼记·中庸》说：“修道之谓教。”而师则是“道”的载体，教师本身的人品，风范、修养即是“道”的精神的体现，教师还掌握着有关“道”的知识、理论或行“道”的本领、技能，因此，循道必求师，重道必尊师，即韩愈《师说》中所说的“道之所存，师之所存”，教师的任务，则以传道为首位，授业、解惑，实际上都是传道的手段。其次是教育能发挥什么作用？如何发挥作用，这在儒家内部也是众说纷纭的，具代表性的为孟子和荀子两派。孟子认为教育作用在于保存和扩充人先天具有的善性，学习、修养的宗旨在于自求自得，故教师的作用在于引导、启发。荀子认为教育作用在于抵制和矫正人先天具有的恶性，学习、修养的宗旨在于积善成德，故教师的作用在于教诲、纠偏。秦汉以后，学者多兼采二者合理之说，不过总的来看，儒家坚持以完善个人道德为教育的主要目的，因而必须靠学生自觉、自动的努力，外因只是促成的条件而已。
然而在教育实际活动中所体现出来的教师作用，与儒家基于理念的探讨（尽管也符合封建统治的根本需要）而阐述的教师作用并非一致，其根本原因在于现实教育目的与理想教育目的有矛盾。古代士人的学习动机，最高层次的是追求个人道德的完善，其次是追求学术上的成就，这类人并不多，而多数人则是以学求仕，学业只不过是进入官场大门的敲门砖。汉代建立了官方教育和选士制度，使“学而优则仕”制度化，为广大士人提供了以学求仕的固定途径。司马迁说：“自此以来，则公卿大夫士吏，斌斌多文学之士矣”。⑨班固更是一针见血地指出：“盖禄利之路然也”。⑩在官本位的封建时代，作官是个人获取最大利益的唯一途径，确是挡不住的诱惑。统治者很明白这一点，相传为宋真宗所撰的《劝学诗》，鼓吹书中自有千锺粟，书中自有黄金屋，书中自有颜如玉，其感召力要比儒家学道进德、修己治人的说教大得多。实际上中国封建时代的教育是为选士服务的，后期更是成为科举的附庸，在这样的学习动机支配下，学生必然只对那些与选士有直接关系的内容感兴趣。由于考试标准化带来刻板化，造成死记硬背、简单仿效为应考的主要学习方式，最便利莫过于有效地缩小范围，并力争获得类似标准答案或范例的识记内容。故后来的学生甚至不必学习经史原著，只要熟读“程墨”、“房稿”之类考场的八股范文，就可能侥幸及第。这样一来，教师无需启发、引导，甚至无需深入讲解使学生长见识、通义理，而只需提要性的介绍加上督促学习、进行预备性或模拟性的考试训练。当局还常以学生科举及第名额多寡，作为评价教师任职成效的标准，更使得教师不可能把精力放在传道、授业上。顾炎武《日知录》记载，有好学者愿旁通经籍而涉猎古书，反而遭到“父师交相谯呵，以为必不得专业于贴括，而将为坎坷不利之人”。教师作用的这种扭曲，当然是违背儒家的师道观，然而又具有基于现实的必然性。
还应该看到，教师作用的大小与学生自学条件、能力的大小是互为消长的。古代教育的主体内容——儒家经典，属于纯书本知识，只要达到一定的文化水平，亦即能读得懂书之后，完全可以通过自学来掌握。早期的书写材料为竹木简册或丝帛，书籍制作不易，一般人难以获得，书本知识的传播只能是以口授为主，辅之传抄，只能拜师求业，自学几乎是不可能的。而且口授、传抄的准确性难以保证，只有靠权威的师承关系和恪守师法家法来维持较高的信度。所以汉代学者言必称师，师传体系明晰，尊师之风兴盛。随着造纸术的发明使用，大大充实了书籍制作的来源，也大大改善了自学条件，出现了不必随师学习的“著录弟子”（蒙学阶段除外）。但拜师仍是必要的，可以获得权威的经籍原本和教师指导，加入一个有影响有地位的师承派系，也有利于增加名望，获取推举。唐代选士实行科举考试制度，并颁布了《五经正义》，作为官方的经典、选士的依据；学者只要自己去啃这部书就行了，这样一来，求师的意义就大大减弱。赵匡《选举议》批评士人学习时“但务钞略”，就试时则“偶中是期”，以至“业无所成”，“当代寡人师之学”。柳宗元指出：“今之世，不闻其师。有，辄哗笑之，以为狂人。”韩愈正是因为痛感“师道之不传也久矣”，而作《师说》以昌明其道，文字虽流传千古，但造成不事师的现象确有其客观原因。宋代以后，印刷术普遍推行，书籍更易获得，官学的学生更不愿坐在学校读书。临近科考时，大家一涌而至，为的是争取获准参加科举考试的资格，即所谓“取解”；等报考阶段一过，则是“诸生散归，博士倚席”，学校完全成了空架子。当局为解决这个问题也采取了不少对策，如规定取解须在学300天以上，采取计日升斋、积分取解法等，但都不可能根本解决问题，既然没有在校学习的必要，谁愿意到校受约束呢？清代索性允许学生可以在家肄业，只需保证参加月课、季考及祭孔典礼等集体活动。实际上清代国子监和府、州、县学的校舍建筑规式，只有大成殿、明伦堂等集体活动场所、没有供学生日常肄业的斋舍，个别有的也是另行建置的。可以说官学基本上无法保证日常教学活动，教师的作用仅限于督察、考课而已。“课”的本义是按程式考核，演化为泛指学业，说明古代的学业核心内容就是应付考查。书院一般有学生肄业场所，但除少数钻研学问和道德修养的书院能保持日常教学、讨论切磋的学风外，基本上也是以自修加考课为主。古代教育家对教师的作用和任务有许多精辟论述，但在以学求仕的动机支配下和以自修为主的学习条件下，无论是教师的主导作用还是引导作用，都是难以在普遍意义上体现的，这也是客观需求的制约，彻底改变有待于学习动机、内容和方式的根本变化。
三、为师资格与要求
古代对教师所应具备的资格和对教师提出的要求，可分为两类：一类是教育家、思想家论述为师标准和要求，另一类是官方规定的主要是选拔和考查官学教师的标准和要求。前者为个人意见和主张，偏重原则和理论的阐发；后者则属于政策、制度，偏重具体规范和实施。二者既有区别，也可以结合起来，均可在影响较大时形成社会公认的观念意识。就具体标准而言，又可分为硬指标和软指标两类，前者是外现的、确定的、容易鉴别的，后者是内含的、原则化的、不易鉴别或迅速鉴别的。二者也不是界限截然分明，一般来说，对身体条件和阅历方面的要求多为硬指标，对教学态度、能力方面的要求多为软指标。硬指标是任职资格的基础，而真正体现好的教学效果还在软指标上。
西周以前，教师职务尚未分化出来，谈不上单独的资格和要求，只有具体任务的规定。孔子说：“温故而知新，可以为师也”。（11）是为关于为师条件的最早论述，属软指标。至荀子始提出较全面的为师标准：“尊严而惮，可以为师；耆（60岁）艾（50岁）而信，可以为师；诵说而不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师”。（12）概括性很强，第二条为硬指标，第四条为软指标，第一条偏于硬指标而有软件成分，第三条偏于软指标而有硬件成分，对后人论定为师资格与要求有很大的影响。扬雄指出：“师者，人之模范也”。（13）是概括性最强的软指标。韩愈《师说》中批驳了苛求教师年龄、地位的错误观念，认为为师条件只是“闻道有先后，术业有专攻，如此而已。”将硬指标高度简化，同时提出很高的软指标，即“道之所存，师之所存”，不能行道、传道者就不配为师。总的来看，教育思想家论教师资格与要求以软指标为主，因为可以体现师道的本质特点，充实作者关于理想教育的构思，而且对象主要是从事私家传授的教师，不需要也不可能提出详尽的硬指标，故重在强调教师的人品、学识及教学才干。实际上私学教师的素质水平参差不一，确有许多大师是因人品、学识及教学才干受学生仰慕的，但也有许多习举业，重考课的私学，要求与官学教师类似，此外还有出于政治动机结合的师生关系，至于蒙学，则多由科举不第的寒儒设馆收徒，他们更不会有很高的水平。
官学教师的资格与要求不像私学教师那样是由社会认可的（更具体说是由学生认可的），而是政府规定的。选拔官学教师作为一项政治制度，需要较强的规范性和可操作性。汉代设立太学之初，博士均是出自官方认定的经学学派的大师，即“《书》唯有欧阳，《礼》后，《易》杨，《春秋》公羊而已”（14），属易于判定的硬指标。汉成帝时下诏要求博士“宜皆明于古今，温故知新，通过国体”，则属原则性要求的软指标，但又附有推举、考察等操作程序。东汉有《保举博士状》，其资格要求包括遵礼守法、通晓经典、善于钻研、身无顽疾、有清楚的师承关系、教过50人以上的教学经历、社会关系清白等项，内容详密、且硬指标软指标均有，奠定了后代选拔教官的指标体系。
需要指出的是，古代选拔官学教师，不可能将实际标准定得过高。第一，官学体系建立之后，教师需求量很大，且处于流动之中，还需不断补充，标准过高难以保证供求。第二，才行卓著或为统治当局所欣赏的学者，往往被委以重任，本人亦不甘屈于教师之位。自汉代开始，担任地方各级学校教官是选士任用的次等安排，就职者多为名次列于后以至累年滞留的耆儒，不可能要求标准过高。第三，鉴于官学为养士场所，以考课为主，缺乏日常教学活动的特点，也没有必要对教师要求标准过高。第四，官学教职只是官员仕途升转中的一站，任期有限，故教师除真正热心于教育者或有才能以出色表现求得破格提拔者外，一般均不求有功，但求无过而已，对自己不会有很高的标准要求。实际上，古代官学教师的任职资格，最基本的是出身和阅历两项。汉代郡县学教师，多为大学生出身或察举出身者。至明清各类官学教师，均由进士、举人或国子监贡生出身者分别就任，有府、州、县学教谕阅历者可升补国子监监承、博士，在科举时代，这是最简便易行而又体现公平原则的任官方式。统治当局对官学教师并非没有严格要求，历代颁布的学规中不少条目是针对教师提出的，总的来看侧重于恪守封建礼教法规的行为制约方面，此外还有防止干政、结党、营私舞弊以及敷衍怠惰的各项要求，违犯者将受到相应的处分，这些也是和对一般官员的要求类似的。至于有关为人师表的正面要求，则多流于原则化，充其量只是倡导而已。
综上所述，古代教师的地位、作用、任务和任职资格要求，基于理念的构想与基于现实的表现之间是有相当大的反差的，这可以说是以个人人格完善为宗旨的儒家教育思想与以选士为目的的封建教育制度之间矛盾的体现。在教育实际中，官学与私学、经史之学与技艺之学、高级程度的学业与初级程度的学业中教师的情况也各有差异，但总的来看，教师难以也无须达到很高的职业素质。我们不否认历代均有优秀教育家，然而这并不意味教师队伍的总体状况，况且这些人成名还多是因为政治和学术造诣上的成就。尊师重道固然一直被社会认同，成为一种观念传统，之所以反复被强调，又说明贱师轻道的社会现象普遍存在，这又是有其客观基础的。还有重理想之道而贬现实之师者，如扬雄认为为师者应知“大知”，只有“小每之知”的教师“亦贱矣”（15）。这是继承《学记》中“记问之学，不足以为人师”的原则。而他将学业成就分成四个档次：“行之，上也；言之，次也；教人，又其次也；咸无矣，为众人”。（16）则是从总体上贬抑教师的地位。王充也是将“以教授为人师者”置于仅高于毫无专长的俗人的地位，这样的表述恐怕更接近社会的一般认识观念。我们应当跨越出一味从理论上推崇教师职业至高无上的传统套数，更多地从现实出发开展研究，特别是应从现实的学习动机，教学内容、方式和师生关系出发探讨教师的任务及任职资格、要求，从而对教师的地位和作用得出符合实际的认识，我们的理论研究也才能更具有指导作用。
注释：
①《孟子·梁惠王下》。
②《荀子·礼论》。
③(11)《论语·为政》。
④《礼记·檀弓》。
⑤《后汉书·儒林传》。
⑥《晋书·礼志》。
⑦《汉书·叔孙通传》，下凡引正史本传概不再注。
⑧《中论·遣交》。
⑨《史记·儒林传》。
⑩（14）《汉书·儒林传》。
(12）《荀子·致士》。
(13）(16）《法言·学行》。
(15）《法言·问明》。