关于教研活动中园长—教师互动内容的调查，本文主要内容关键词为：园长论文,互动论文,教师论文,活动中论文,内容论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
进入21世纪，以讨论、探究和对话为特征的幼儿园教研活动成为幼儿园教师获取专业发展的重要形式。教研活动要有对话的作用。[1]对话的着眼点不是评价，而是思想碰撞；教研活动要有反思的作用，所有参与者都应以一定的教育实践过程为思考对象，并对活动中的决策、教育行动及产生的一系列结果进行定向审视与分析；反思要能改进教育活动，使幼儿的学习更有意义。但是，现实中的幼儿园教研活动有没有实现“知识的意义建构，促进参与者主体性不断生成、张扬、发展与提升”的目的呢？幼儿园教研活动实际建构了什么内容？为了系统、深入地研究幼儿园教研活动，笔者采用质性研究方法，从园长-教师互动的角度对幼儿园教研活动中的关键事件进行分析。 一、研究设计 1.研究对象。笔者从江苏省南通市、常州市、苏州市的3个学前教育专业本科函授班级中各随机选取了15位女幼儿园教师作为访谈调查对象，要求她们表述自己印象中最为深刻的一次教研活动。事件的描述包括：该事件的起因是什么，事件中涉及的老师说了什么话，表现出什么样的行为，你是怎样思考的，又是如何做的，结果如何，园长说了什么，做了什么。要求被试描述每一事件时，能够确切地回忆一些对话、行为和感受；每位教师的访谈时间尽量控制在30分钟左右；访谈结束后将受访者背景资料和事件核心部分转成文本电子版。研究者对45位教师的访谈材料进行详细阅读后，最后用于分析的有效关键事件书面记录资料为18份，18位有效访谈对象中，有工作不到1年的新手教师5位，占比27.8%；1～5年的青年教师6位，占比33.3%；6～10年的教师2位，占比11.1%；10年以上的教师5位，占比27.8%。 2.编码。笔者对每一份关键事件材料都依据下列几项指标进行分类和编码：其一，陈述者身份。本文从两个角度来描述陈述者的身份，一是按照其工作经历，陈述者身份可分为工作在1年以内的新手教师、1～5年的青年教师、6～10年的教师和10年以上的老教师，二是按照其在所叙事件中的具体身份进行划分，包括执教人、参与讨论者。其二，印象深刻的研讨环节及原因。其三，园长的互动行为表现。其四，陈述者的互动行为表现（见下页表1）。其五，研讨流程。 二、调查结果 借助话语内容分析，我们发现园长-教师的互动行为是围绕着主题、角色和活动规则三方面内容进行的。 1.主题与主题建构。首先，我们看3个关键事件的描述。 案例：好吃的糖果 我上了一节托班的课：好吃的糖果，是一节综合课。由于是第一次真正上公开课，上课时我比较紧张，课后，园长说在过程中引起幼儿注意、发挥幼儿的创造力想象力的盒子不能用饼干盒，上课时对幼儿的驾驭能力不够，幼儿对糖果很感兴趣，但是糖果种类不多，要用各种各样的糖果来引出幼儿的兴趣，而且不需要最后一个请娃娃吃糖果的环节，在制作糖果时，要让幼儿的想象力充分发挥，让幼儿做出不同种类的糖果，而不是用一种糖果的做法来限制幼儿的想象力和创造力。通过园长的评价，我受益匪浅，对于她提出来的问题，我要好好接受。聆听园长的评课后，我对这节课有了新的认识，知道幼儿园课程需要让幼儿多动、多说。
案例：我喜欢运动 我印象最深刻的一次教研活动是我上的中班体育活动“我喜欢运动”课后的一次教研活动。活动开始，主持人园长让我把活动目标讲一下，接着就请听课的老师提一点改进的意见。我这次活动主要是利用一些废旧材料制作的体育玩具来进行游戏，在活动设计时我考虑到要注意发挥幼儿自主性，我让孩子自主选择玩具进行比赛。我怕中班孩子参与体育活动时太乱，到游戏时乱成一园，于是我让幼儿在自由创造性地玩玩具之后，让幼儿来选比赛的玩具，规则由我来定，这样既体现了幼儿参与活动的自主性，又不会让体育活动没有规则。活动试下来效果还是不错的，幼儿参与活动的积极性也可以，遵守规则也行，可上下来我就觉得孩子还是在教师的控制下进行游戏，自主性发挥得不够，我就提出这样的疑问：“能不能在幼儿自由选择游戏材料后，游戏规则也让幼儿来制定？如何使幼儿自主制定恰当的规则，同时遵守规则？”于是，我们的业务园长提出了这样的建议：在幼儿选游戏材料后，由于幼儿有了刚才自主玩玩具的经验，在自主选择材料后可提问：你想用这种玩具怎样进行比赛？请你示范一下，再问问其他小朋友同不同意，同意就按这个规则进行比赛，这样幼儿的自主性就能得到充分发挥。 案例：洗澡歌 有一次园长顾红组织的教育沙龙让我印象非常深刻，具体是这样的： 首先，园长给我们一个教材，是我们非常熟悉的乐曲：范晓萱的《洗澡歌》。 然后，我们所有的老师被分为两组，一组是青年教师——工作年限为10年以下的，一组是中青年教师——工作年限为10年以上的，给我们一天时间，我们各组自行设计一个活动，领域不限，形式不限，但必须运用这个教材。 我们两组教师经过设计，分别选了代表去组织大家共同设计的活动，结果呈现出来的效果完全不同，园长没有作“你如何”的评价，活动结束后，带我们一起观看了一节优秀课《洗澡歌》（录像），看后我们都有感触，我们两组教师设计的都是韵律活动，洗澡贯穿整个活动过程，而优秀课中的活动，进行的是集体教学，洗衣为主线，让孩子扮演洗衣服的人和洗衣机，思维非常特别，角度很独特。 通过这次教研活动，我们学到了很多，我们看到了影响教科研活动开展的因素：一是教科研活动本身的内容，要看活动的主题是否有吸引力；二是要看活动的组织形式是否有特色，是否能调动教师积极性；三是要看活动的评价方式，是教师自己在活动中体会、感受到了什么，还是由园长进行一味说教、总结。 仔细审视上述案例，我们可以看出园长和教师都试图在互动中发现“某些揭示性的”东西、“有意义的”东西[3]，这些“某些揭示性的”东西、“有意义的”东西就是主题，而且这些主题在案例中的呈现方式是不同的。教研活动“好吃的糖果”中的园长-教师互动属于倾斜互动的模式，其研讨主题是在园长的语言表达中逐渐呈现出来的，园长通过对活动材料（糖果、糖果盒）、活动环节的点评来说明好的活动应该是什么样子的，而教师努力的方向就是尽量领悟园长的观点，最后认识到好的活动就是应该让幼儿多动、多说的；园长的“好课”标准是预成的，是园长在活动前就已经形成的，研讨主题只是其“好课”标准与具体活动结合的结果，所以这种主题我们称之为封闭式主题（预成性主题）；具体的主题分析途径就是园长点明、教师通过认识具体教学活动的优缺点逐渐加以领会。 教研活动“我喜欢运动”中，园长组织该活动时最初确立的基本主题可能就是帮助执教者解决问题，随着研讨的深入，执教者提出了自己的疑问，园长给予了解答：提问并请幼儿进行比赛示范可以兼顾活动自主性和体育活动的规则性，最后执教者形成对主题的认识，具有平行互动的特征。最初主题（帮助执教者解决问题）比较宽泛，只有当执教者本人能提出具体需要帮助的问题时主题才具体形成，这种主题可以称之为漏斗式主题，具体主题分析途径是园长询问教师是否存在疑问、教师提出问题、园长（或者其他参与者）解答教师的疑难问题。 教研活动“洗澡歌”主题不是“由园长进行一味说教、总结”形成的，而是在具体的活动体验中逐渐浮现的，园长通过给定题材，组织教师设计教育活动，展示教育活动，观看优课录像，从而达到了放大教师教学设计思路的效果，教师在设计、展示和对比等活动中逐渐体会、感受到了自己的教学设计思路与优课录像的差异；主题在活动中从头到尾都没有被具体点明，但是似乎每个参与者都有所感，主题对于所有参与者保持了一种开放性，这种主题可称之为开放性主题。 在18次关键事件中，14次事件的主题建构属于封闭式，3次事件属于漏斗式，1次事件属于开放式。 主题就是教研活动组织过程中的焦点（focus）和要点（meaning）。教研活动中的园长—教师互动过程就是创造、发现、揭示主题的过程。 2.角色与角色建构。无论是园长还是教师，其具体互动行为往往都与其在教研活动中身份、地位、期望等因素有关。社会心理学把这种“个人在社会关系体系中处于特定社会地位并符合社会要素的一套个人行为模式”[4]称之为角色，而幼儿园教研活动中园长-教师互动就是互动双方从各自特定角色出发进行角色领会和角色扮演的过程，角色是互动开展的必要内容之一。 “给予意见”一项常见的园长互动行为，即园长表明自己对教学活动或执教人或问题的意见、看法，这种行为表现在12次事件中被提及；“给予指令”则是园长宣布研讨任务和研讨形式，在13次事件中被提及；“征询意见”是只请参与讨论的教师对教学活动进行集体点评，在11次事件中提及。“给予意见”“给予指令”“征询意见”代表了园长在教研活动中的领导角色，这是一种在活动组织中负责指导和组织的角色，承担这种角色的人的职责就是要指挥、控制当前活动的进程以便完成组织任务。根据我们对关键事件的分析，园长在幼儿园教研活动中除了呈现领导角色之外，还有“询索资料”“表示支持”“表示同意”“表示满意”等互动行为表现。其中“询索资料”以讨论问题、搜集解决问题所需资料为表现形式，这种行为代表了园长在教研活动中的信息探求者的角色，“表示支持”和“表示同意”“表示满意”，即总结并点评其他教师的意见，这代表了园长在教研活动中的倡导者角色（见表2）。总之，园长作为领导者、信息探求者、倡导者的强势特征是相当明显的。 互动是双方或多方的，教师在关键事件中的角色扮演又是如何的呢？在18次关键事件中，教师的互动行为多为在园长宣布任务后的被动反应，或者应园长要求自评教学活动，或者针对园长规定好的问题表达自己的意见，或者对园长的意见或其他教师的点评表示同意，即使在研讨中提出自己的疑难困惑，也是在园长的示意和允许的情况下进行的。需要说明的是，由于事件陈述者在关键事件中的身份不同，其行为表现也不同。当事件陈述者为执教人时，她的互动行为反应呈现了两种角色类型：执行者角色和信息探求者角色，其职责分别为执行领导者的指令、探求新信息。当事件陈述者为研讨活动的一般性参与者，她的互动行为呈现了三种角色类型：执行者角色、信息探求者角色和倡导者角色，其职责分别为：执行领导者的指令、探求新信息、倡导某种思想（见下页表3）。
3.活动规则与活动规则建构。有了主题和互动角色，互动是否就能够顺利开展呢？布鲁默说，互动并非互动双方根据自我角色围绕主题进行的简单刺激一反应的过程，互动涉及许多东西，刺激、反应之间要增加互动者诠释的要素，“如此一来，A行动，B观察这种行动，同时寻求确定他的意义，也就是寻求确定A的意图，B根据他所掌握的A的行为的意义或诠释做出反应。”[5]这种意义诠释的重要依据就是前期互动形成的活动规则，是互动者对某类对象的共性的认识、情感反应；同时，当下的互动行为也会继续巩固原来的活动规则或形成新的活动规则。 活动规则就是个体对活动开展过程中的参与活动的方式、参与者之间相互影响方式、影响渠道及彼此之间互依性的认识和体验。幼儿园教研活动中园长—教师互动过程中形成的活动规则就是参与者在教研活动过程中逐渐建构的关于参与教研活动方式的参与者之间相互影响方式、参与者之间关系的种种假设性共性认识、体验。 在18次事件中，我们可以发现教师遵循的互动活动规则主要有以下3种类型（见下页表4）。 一是顺应性规则。调查中几位青年教师是从自身的角度谈论参与幼儿园教研活动及与他人关系的种种假设的，她们对于自己参与教研活动的定位是“认真参与”，由于缺乏应对这种场景的经验，所以情绪上感到紧张是青年教师的普遍性感受；在做公开课前的各种准备时，她们都希望能够得到他人的各种建议和帮助，“收获很大”是她们在与园长互动过程中的感受和体会；正是由于这样的活动定位体验，新手教师逐渐积累形成关系性假设：帮助者和被帮助者。皮亚杰认为，“个体在对环境的要求做出反应时发生变化的倾向，亦即修改观念或改变行动（格式）”[6]，就是顺应。在5次关键事件中，青年教师在认真参与教研活动的过程中，虚心学习、接受他人的帮助，并根据他人建议调整自己的活动设计、实施，在活动过程中收获非常大，这时遵循的活动规则属于顺应性规则。 二是任务取向规则。这是以完成显性或隐性任务为主要特征的研讨规则，表现在4次关键事件中。调查中，工作经历10年以上的老教师因为她们具有丰富的工作经验，所以成为了研讨活动中集体点评的“重量级”人物，她们表现出了不同于青年教师的活动倾向，对于自己参加教研活动任务的基本定位是帮助青年教师成长，并“提出不足”。任务取向成为这些教师遵循的活动规则。
三是参与性规则。这是以参与、体验、感悟为主要特征的研讨规则。在3次关键事件中，3位陈述者是作为幼儿园最优秀的教师代表开课的，活动目的带有选拔、展示的特征，所以她们对于自己参与幼儿园教研活动的定位就是“展示最好”的一面。在课后的研讨中，3位执教人都有“自评”，讲述活动目标、设计意图，同时又提出自己在活动组织方面的困惑。如此一来，别人的点评不仅具有了针对性，而且自己也可以有选择地进行学习、接受。 通过上述分析，我们可以看出：教师遵循什么样的活动规则，与自己的教学资历、活动身份有关。仔细分析关键事件中对话的描述，我们也发现教师对活动的选择也与园长在活动中的指示有关，也就是说，园长给教师留有什么样的活动空间，在一定程度上会影响教师的活动表现。 18次关键事件描述中，园长的行为表现大致遵循了两种活动规则：任务取向规则和参与性规则。 三、结论与反思 1.研究结论。（1）互动主题的封闭性特征明显。18次事件中有14次事件的主题属于封闭式的，也就是说，大多数事件的研讨主题只是园长“好课”标准与具体教育活动结合的结果。按照范梅南的观点：主题将为主题获得者提供一种认识、解释、理解教育现象的表达方式，封闭式主题因为是园长“好课”标准的具体化，因而留给教师体验、领会的空间就会很小。于是，以封闭式主题为核心的幼儿园教研活动，在打着“促进教师专业化发展”的旗号下，也可能限定教师的发展，教师专业化的过程被演变成为教师本人掌握“好课”和“好教师”标准，并按照实证指标和事先规定好的具体行为来表现的过程。Goodson的研究指出，随着现代教育观念的转变，从“专业角色”的标准来界定教师转变为注重教师个人的自我认同是教师研究的一个重要转向。专业身份认同视野下的教师是一个个的人，而不仅仅是拥有专业知识、技能的集体人。“教师的专业身份认同是一个人追问‘我是否是一位专业教师’的历程。这个历程不是朝圣式的——亦即，先确定‘专业教师的客观标准’，再努力符合所有标准与期望；而是旅行式的——要经历与‘教师’所处社会关系中的他人（如学生、家长）互动，并与社会所赋予的‘专业教师’意义磋商”[7]。从教师专业身份认同的角度来看，幼儿园教研活动的主题需要我们重新思考、设计。 （2）互动角色实现了原有身份系统、组织文化的维持。18次事件中，18次研讨都是以侧重于探讨“教师如何作为专业人员”为根本的。Fiske等人的研究成果表明，没有权力的人对有权力的人存在更多依赖，因此他们在互动行为中更多寻求有关权力者的最具诊断价值的信息；相反，有权力的人不会寻求有关下属的复杂信息，而是把注意力放在证实信息上。也就是说在倾斜式互动中，拥有权威的园长在互动中更多的是寻找能够证实参与者原定角色的信息，继续维持她的权威角色；教师更多的是寻找园长的诊断信息，而不是自己进行意义建构，自然也就没有主体性的生成、张扬、发展与提升，互动最终维持了其参与者的原定角色。 （3）互动规则的倾斜式特征较为明显。从具体互动行为来看，在18次关键事件中，都是由园长或者业务园长扮演主持人的角色，由园长宣布研讨任务来发起互动，互动的结束以园长的总结、评价来实现，即使在互动过程中，也有16次的事件提及园长以征询意见、评价他人的权威身份与教师进行互动。在研讨中，由于身份不同，因而教师参与程度也是不同的：参与程度较深的首先是在评价教学活动事件中的承担执教人身份的教师，这些教师作为被帮助者，多因别人的帮助和建议而收获很多；其次是作为参与讨论的旁观教师，在5次事件中，这些教师往往在园长“征询意见”的提示下对教学活动或教育教学问题发表意见、表达观点，所以扮演了“帮助他人”的角色；参与程度最少的就是在教研活动中“参而不与”的教师，如心不在焉的、被点名时应付了事的、与他人聊天的、开小会、做与教研活动无关的事的教师，等等。不管是哪种参与程度，园长与教师之间的行为都表现出了管理与被管理、指导与被指导的倾斜性特点。[8] 2.反思与建议。幼儿园教研活动要实现通过彼此互动“形成思维碰撞，达成思想和智慧的共识，实现知识的意义建构，促进参与者主体性不断生成、张扬、发展与提升”的目的，就要注意主题意义的建构与生成，关注参与者主体性的生成、张扬，建构平行互动模式。 主题将为获得者提供一种认识、解释、理解教育现象的表达方式，“主题并不是某一对象或关于现象的概括总结，用比喻的话讲，它们更像生活经验网络中的节点，周围的生活经验犹如网上的纲，两者共同构成了一个意义整体并保存下来。主题就像一颗颗星星，构成了我们生活于其中的意义的星空，靠着主题之光，我们能遨游并探索这个星空”[3]。可以说，主题作为意义节点，将与教研活动参与者的其他生活体验一起构成认识、解释、理解教育现象的网络，并且借助主题的启示，参与者将努力形成新的认识。由于主题的建构和获得是有效教研活动的重要表现，所以在教研参与者中，需要有人——无论他是谁，能够领导众人发现共同或各自的“主题”——即“意义”。 当幼儿园教研活动成为教师专业化发展的重要基地时，在研讨中通过互动建构了或者正在建构什么角色和活动规则，必然反映了参与者在互动过程中的学习特征。教研活动中如果关注以固定的专业角色和活动规则来激发教师的参与动机，教师也就会更多关注当下的职业生存需求，而不是生活态度和生活信念的追求。在幼儿园教研活动中，如果教师关注的是由他人设计好的内容，并且更关注别人的评价标准，或者关注的是学习内容的实用性，那么教师参与的动机就会更多表现为内在收获或外在收获。萨乔万尼认为，对于我们来说，在某些情况下我们为外在或内在收获而投入工作，这虽然无可厚非，但是就学校、教育的性质和任务而言，学校应当是一种为道德因素而投入的场所。[9]而教研活动是一种通过参与者彼此互动实现“形成思维碰撞、达成思想和智慧的共识、实现知识的意义建构、促进参与者主体性不断生成、张扬、发展与提升”[8]为目的的活动形式，因而研讨中更核心的是人的问题—人的发展和人的生活。所以，即便教研研讨内容是为满足外部或内部需求的职业知识、技能，我们还是认为探讨职业知识、技能过程中不断萃取的专业信念，乃至专业信念之后的人生信念，应是更为核心的建构内容。
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