发展性评价：提升思想政治理论课教学质量的重要绩效工具，本文主要内容关键词为：发展性论文,政治理论论文,绩效论文,课教学论文,评价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G641 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-2528（2008）01-0075-05
思想政治理论课（以下简称思政课）教学质量一直是高等教育教学领域关注的热点问题，也是判断高校思想政治教育工作成败的重要标尺。为了准确了解思政课教学的实际情况，近年来一些高校先后通过座谈、听课、发放问卷等方式进行专门性教学评价，以综合考量思政课教学的内容设置、授课形式、教师素质、教学方法和手段等，收到了一定的效果。然而，随着我国经济社会的快速发展和高等教育改革的不断推进，思政课教学内容不断更新，教学手段和教育方式日趋多样，现有的或者说传统的教学评价方式已经很难完全适应教师和学生发展的现实要求，因而需要进行新的改革和尝试。本文选择比较研究的分析视角，着重分析思政课教学现有评价方式存在的突出问题，探讨发展性评价理念对思政课教学的现实意义，以期为思政课教学质量的提升提供一些有益的思路。
一、思想政治理论课教学的传统评价模式及其存在的不足
1.思想政治理论课教学的传统评价模式
传统思政课教学的评价强调以教育目的为导向，根据大学生思想理论教育的培养要求，对教育结果的各项指标进行量化，追求评价的客观性和精准性，并将评价结果与教师的收入或职称挂钩，成为奖惩依据，因此本质上是一种奖惩性评价或管理主义的评价模式。从评价理念和评价的侧重点来看，这一模式又可以分为标准化取向的评价和目标取向的评价两种类型。标准化取向的评价模式最早可以追溯到工业化社会上升期所形成的管理思想，其核心理念来源于世界教育测量之父桑代克。桑代克认为，教育评价首先应被理解为事实判断和科学测量，控制误差，提高测量的科学性、客观性成为主要的价值追求。目标取向的评价模式的代表人物是现代教育评价之父泰勒及其学生布鲁姆等。在布鲁姆那里，评价被视作教育结果与预期的教育目标相对应的过程。目标取向评价的核心特征体现在三个方面：第一，评价的观测点不是教育过程，而在于评判是否实现预期目的；第二，从“科技理性”和“工具理性”出发，目标取向的评价追求对评价对象的控制和改进；第三，强调“量化研究”，主张预期的教育目标可以用观测或可测量的行为目标来陈述，追求评价的客观性、准确性和科学化，倡导“自然科学范式”的方法论特征。
按照上述思路，思政课教学评价中通常强调量化指标，如思政课作为必修课所安排的课时数、采用多媒体教学的比例、学生考试成绩的优秀率，等等。此外，特别强调教学各环节的标准化和规范性，如在评价中重点检查的是思政课教学计划、教案的完整性，试题的覆盖面、题型、题量及分值分布，试卷分析、答题情况以及平时成绩与期末成绩的分配等。
2.思想政治理论课教学传统评价模式存在的不足
按照管理主义模式，思政课教学评价具有静态性、被动性的特征，其最大缺陷是把人客体化、物性化和简单化，忽略了人的行为的主体性、创造性和发展性。具体而言，存在以下一些不足：
一是评价结果与教师的职称或收入挂钩，以奖惩作为评价的主要目的。传统评价是以奖惩、排序为目的，或者对教师的聘任、晋级等决策提供依据，笔者于2007年进行的一次教学改革前期调研为这一论断提供了佐证（见表1）。
建立在仅以奖惩、排序为目的的教学观基础上的教学评价，存在不少不足，最大的问题就是奖优罚劣的机制导致部分思政课教师只关心自己受奖或者受罚，而对于提升思政课教学质量和水平并不会起到根本的促进作用。从教学实践中可以看到，一些受到奖励的教师会认为奖金是该得的，受罚教师则认为，既然奖金与己无缘，干脆破罐破摔，丧失进取心。尽管短期内会产生一定的激励效果，但从长远来看，这种评价模式对思政课教师向更高层次发展是不利的。
二是传统评价具有“重客观、轻主体”的特征，本质上是简单化和被动式的。在思政课的传统评价标准设定方面，教师的个体差异，如年龄、学科、性别、知识结构等并不列入考虑范围，取而代之的是整齐划一的“一刀切”式的机械标准。由于评价主体并不可能在短期内全面观测评价对象，因此，这种评价是简单化的、被动式的，评价结论通常并不十分客观、全面，对于调动教师参与积极性、提高教师教学能力并不能起到有效作用。进一步看，这种评价模式忽视教师个体变化，以静态的眼光评价教师，忽视了教师教学水平的提高过程，因此缺乏严谨的科学性。
三是传统评价通常采用自上而下的、行政指令式的评价方式。一般由外部力量如上一级行政部门或有关评估机构等对学校的教师及教育主管实施教学评价和行政评价，参加教学评价的教师普遍担心评价结果会对他们的工作和前途有影响，教师被动应对，久而久之，对这种评价滋生抵触心理。而且，在这一过程中，校方和教师需要耗费大量的时间、精力甚至财力应对教育评价，有时甚至打乱了学校正常的教学秩序和节奏，对教师的积极性产生消极影响，违背了教师评价的初衷，削弱了评价功效。
四是传统评价具有“重结果、轻过程”的特征。传统思政课教学评价是以定量化为特征、以结果评价为重点的终结性评价。在评价指标体系中，学生考试成绩的高低是判定教师工作质量的一项重要指标，这种以分数定乾坤的评价方法，在相当程度上使教师把学生的分数当成了争名逐利的手段。从根本上看，这种导向将使教育的功能从培养人才扭曲为造就考试机器。片面追求分数和强调应试教育的做法并不利于提高学生思想道德素质和实现全面发展，这与思政课教学的目的是相悖的。
总的来看，思政课教学的传统评价模式是一种以结果为中心的评价模式，它重视教育结果的实现，但忽视教育者自身的因素，把人的作用工具化。客观上看，这种模式为规范思政课教学管理、促进思政课教学改革发展起到了一定作用。然而，管理主义的导向使该模式忽视思政课教师作为德育工作者的特殊性，使教师被动地服从管理权威，不利于发挥评价的激励功能。从评价者与评价对象之间的关系看，这种评价容易造成双方的对立和矛盾，不利于提高思政课教学的整体效能。此外，思政课教学的传统评价模式给教师造成了一定的心理负担，不利于教师间的互助合作，不利于民主气氛的形成和发展。这种评价模式重视规则、程序、纪律和规范，而忽视思政课教师的自主性、创造性，忽视环境对教育行为的影响，忽视个人教育理念和施教方式的调整和转变，因而在教育管理中显示出偏颇和不足。事实上，过分拘泥于制度、过分关注指标的做法使教师没有更新教育观念的动力，育人意识淡化，从根本上制约了思政课教育教学质量的提高。
二、发展性评价的核心理念及其对传统评价的超越
如何改进思政课传统评价模式的不足，切实提高教学实效性？笔者认为，借鉴发展性评价并将其作为改进思政课教学质量的重要绩效工具，应是一条有效的途径。为此，有必要先介绍一下发展性评价的核心理念及其对传统评价的超越之处。
1.发展性评价的内涵与理念
发展性教师评价一般被定位为“以促进教师专业发展为目的的评价方式”。[1] 国内不少学者给出的定义是，发展性教师评价“是一种以促进教师发展，以教师为核心，以发展教师个体为理念的教师评价”；“是一系列能够促进教师专业发展与素质提高的评价方式的总称”；[2](P13) 发展性教师评价“以促进发展为目的，是一种依据目标、重视过程、及时反馈、促进发展的形成性评价。”[3](P20)
20世纪80年代末以来，以英国为代表的一些发达国家在高等教育教学中开始摒弃传统的奖惩性评价，推行发展性评价，收到了很好的效果。在英国、日本等发达国家的推动下，发展性评价正成为世界教育发展的潮流。与传统评价模式强调教育结果不同，发展性评价强调以评价对象在整个教育过程中的表现作为评价的主要内容，强调人在评价过程中的主体能动性，鼓励被评者主动参与评价，以此激励被评者的积极性，推动被评者的职业发展。一般认为，发展性评价体系是建立在斯克里文的过程取向评价模式和赫尔巴特的主体取向评价模式基础之上的。
（1）斯克里文的过程取向评价模式。美国心理学家斯克里文、英国心理学家斯滕豪斯等学者强调以评价对象在整个教育过程中的表现作为评价的主要内容，强调教育过程而不仅仅是教育结果。过程取向评价有四个典型特征：第一，评价的范围应该覆盖到全部有价值的教育活动，而不是简单地以目标来决定取舍；第二，强调过程并非只是结果的附属物，过程本身具有重要的“实践理性”价值；第三，强调评价者与评价对象之间的交流与互动；第四，在方法论上，倡导定量与定性的结合，避免简单量化。
（2）赫尔巴特的主体取向评价模式。与斯克里文的过程取向评价模式相比，赫尔巴特的主体取向评价模式更关注评价中人的主体性，对评价者与评价对象的关系等问题作了新的诠释，如强调人的主体能动性；鼓励被评者主动参与评价，强化动力机制，同时也继承了斯克里文重视过程价值的核心评价理念。主体取向评价的特征体现在四个基本方面：第一，评价是由评价者与评价对象共同建构意义的过程，评价的目的不是做出评价，而是“改进”和“获得发展”；第二，参与评价的双方是“交互主体”关系，主体间的平等与自由是这种评价所倡导的基本价值；第三，致力于主体性评价和自我监控而不是外部监督，认为真正有效的评价应该立足于提高被评者的“反省意识和能力”，以此在实践中重视自评环节的作用；第四，该模式更强调价值、能力、过程的重要性，不拘泥于简单的量化或工具化评价模式。
此外，后现代主义教育思想也滋养了发展性评价的理念和实践，主要包括重视主体平等、强调尊重个性、倡导宽容与多样、鼓励创造与开放、主张对话交流、尊重个体差异与自我发展等后现代主义价值。
2.发展性评价对传统评价的超越
尽管着眼点和侧重点存在一定差异，但上述关于发展性评价的定义均强调评价的核心目的是教师个体发展，这与传统评价关注对教师的奖惩形成明显差异。发展性教师评价以人的可持续发展理念和现代教师发展观为指导，以促进教师个体发展和提高教育教学质量为目的，以教师发展过程为评价对象，以实现学校与教师共同发展的双赢结果为目标，强调评价双方的相互尊重和信任，强调评价对于提升教师职业素养，促进教师业务水平提高的重要功能，是不同于传统评价模式的一种新型教师评价模式。它是在扬弃传统评价理论和借鉴新的评价理念基础上发展起来的现代评价理论，与传统评价模式在评价主体、内容、目的、方法、重点等方面均有显著差异：首先，在评价主体上，发展性评价注重评价主体多元化，既注重评价者的主动性，又注重被评价者的主体性，并鼓励各利益相关者（Stake-holder）如学生、家长等的积极参与。其次，在评价内容上，注重多维度和发展性，既关注教师的显性工作，又关注教师的隐性工作。评价内容的设定既有统一标准，又关注到个体差异和对不同的发展需求，为学生、教师的个性发展和特色发展提供空间。第三，在评价方法上，注重评价方法的多样化，重视把定性评价与定量评价结合起来以适应综合评价的需要。在实践中注重丰富评价方法，如情景测验、行为观察、开放性测试、素质拓展测试等，注重科学性和全面性。第四，在评价目的上，发展性教师评价旨在使教师、学生在评价活动中不断认识自我、完善自我和发展自我。因此，评价虽关注结果但更注重过程，体现在评价观测点方面，就是注重根据教师的专业化和职业化发展要求，从教学、学习、发展、创造等多个纬度确定指标体系，制订评价方案，以促进师生学习、合作、实践及创新能力的发展，促进学校需求、学生需求与教师需求的融合。第五，在评价结果上，与传统评价模式的终结性评价特点不同，发展性教师评价突出了形成性评价的本质特点，是一种着眼于未来的评价模式，它更关注被评价者对旧有状态的改进，以及为教师的职业发展和素质发展提供必要机会，而这一点是建立在被评价者对评价结果和反馈意见是否认同的基础之上。
与传统评价模式相比较，发展性评价的重要价值在于实现了三个重要转变：一是在评价目的方面，实现由甄别、选拔向重视发展转变。以促进评价对象的个体发展为目标，在满足社会发展需要的同时，高度重视个体发展需要，使评价过程成为促进教师发展和提高教学质量的过程。二是在评价功能方面，从重视评价的监督功能向重视其激励功能转变；根据教师教学的需要，突出评价的激励与调控功能。三是在评价者与评价对象的关系上，实现由单向到多向的转变，增强评价主体间的沟通与互动，形成管理者、教师、学生、家长、社区和专家等共同参与的多元评价主体，并以多渠道信息反馈促进教师发展，建立起自评与互评相结合的评价体系，使被评价者融入评价过程之中（见图1）。
图1 多维度的发展性评价系统
三、应用发展性评价工具，提升思想政治理论课教学质量
发展性评价的最大优势是重构了教师激励机制，提升了对学生教育服务需求的回应，提高了教学质量。发展性评价无疑可以为思政课教学评价提供一种有益的借鉴。
1.以实现师生的共同发展为出发点，转换思想政治理论课的评价思维
如前所述，传统评价方式容易使思政课教师片面注重知识的传授，忽视学生的个体差异和自主发展。教学评估细则重在“硬管”、“严压”，导致“有分数，无发展”，这种方式背离了思政课教学的主旨。而思政课的特殊性就在于，它不仅具有知识性，更重要的是在于育人，具有价值塑造功能，这就决定了思政课教学不能只看分数和学生学会了多少知识，更要看是否实现了教师与学生的共同发展。
2.依循“SMART”原则和科学的评价步骤，形成持续改进的循环链条
（1）评价前：制定师生发展性计划。发展性计划一般包括对思政课教学所要达到的目标和标准的描述，对实现教学目标的约束性条件和支撑性措施的分析等。该环节应注意以下两点：一是要将教师和学生发展的近期或中长期目标建立在反复沟通的基础上，避免校方为思政课教学单向的拔苗助长式地“下计划”；二是发展性计划的制定要遵循“SMART”原则，即目标具体明确（Specific）；目标可测（Measurable）；目标是可达到的（Attainable）；目标要与组织的总目标及个人相关（Relevant）；期限明了（Time-bounded）。与传统评价相比，该做法更强调教师学生的发展性和自主性。
（2）评价中：变消极性评价为积极性评价。消极性评价的特征是“你教我评”，评价方与被评价方站在不同的立场，分别扮演监督者和被监督者的角色。与之相反，在积极性评价模式下，双方成为合作者，其共同目的是达到预定的发展目标。评价过程参与者围绕目标持续交流，针对问题展开辅导，在达到预定思政课教学目标的同时实现教师、学生和评价者的共同发展。
（3）评价后：以评价作为绩效改进循环链条中的新起点。根据对思政课教学的评价做出分析，以判断结果是否符合计划目标；在信息反馈的基础上告知教师维持或改变既定的发展性计划，从而完成一个评价周期。从程序上看，思政课的发展性评价由目标、计划、辅导、检查、分析、反馈等若干相互联系的环节构成，不断循环，持续改进。评价的每一步所关注的不是评价结果，而是教师和学生发展、效果的提升、思政课教育目标的实现，等等。传统意义上的结果性评价变为思政课质量管理中的一个环节，而一个评价周期的结束则意味着又站到了教师和学生思想道德素质发展的新起点。
3.把握思想政治理论课特点，突出评价中的学生主体性
使学生的思想道德素质获得良好发展是思政课教师工作的核心目标。发展性评价的一个鲜明特点就是更加突出强调学生在教育评价中的主体地位，鼓励学生积极参与到评价中，从而促进教师与学生的共同发展。学生是思政课教学活动的直接参与者，是教育产品的直接消费者和教学成果的直接感受者，学生对思政课教师的教育教学活动有着最直接的感受和判断，因此，在发展性评价的各个环节，如发展性目标的制定、计划的实施、教学策略的修正、教学分析、信息反馈等，学生都不应该是评价过程的旁观者，而是重要的参与主体。教师应及时听取学生对教学内容、形式、效果等方面的想法和建议，并据此及时调整思政课教学策略。
4.以思想政治理论课的教育目的为导向，构建发展性评价的三项核心机制
思政课教学的发展性评价应该由制度机制来保障。为此应构建如下三项核心机制：（1）教师发展的动力机制。新的动力机制是基于教师行为表现的发展性体系（PBDE,Performance—Based Developmental Evaluation），它将教师发展的动力建立在个性化的标准之上，这一标准为教师提供了发展导向，促进每位教师在职业态度、教育方法和技能、创新精神等方面获得持续发展。（2）发挥标杆作用的引导机制。标杆（Benchmarking）是教师发展的参照系或基准点，通过设立“榜样”，实施标杆管理，引导教师就学科发展、教学效果等方面进行量化比较，寻找差距，跟踪学习，持续改进，从而提升自身能力。（3）促进师生共同发展的保障机制。如学校可以采取激励措施，积极鼓励教师在思政课教学中采用参与式教学、情景互动式教学以及实践教学等，为教师与学生的交流创设条件。学校可以就未来思政课教学对教师素质的要求等做出前瞻性的人力资源发展规划，有计划地引导教师向着符合思政课教学需要的方向调整和转变。