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道德教育的协调性指的是道德教育在内容上的善性融通，在模式上的正向联动，在层级上的有序衔接。它将家庭——学校——社会作为一个有机系统，将传统道德与现代道德、东方道德与西方道德看成一个共生体系，将受教育者视为心智与能力上的渐进主体，强调的是道德与教育在受教育者内心世界的统一。道德教育的协调性可以从完全不同的论域展开，本文仅从道德教育的施教目的、施教方式及施教关系三方面加以分析。
一、规范德育与德性德育的协调
规范德育与德性德育是道德教育的两种不同理念。规范德育与德性德育的划界以德育的施教目的为根据。规范德育的目标是教导受教育者接受社会伦理规范；德性德育的目标是教导受教育者成为有内在道德涵养的人。
规范德育与德性德育的分野与规范伦理学和德性伦理学的分野直接相通。规范伦理学关注的是我们应当做什么，强调的是道德原则、道德规范和道德义务。在论述问题的方法上，着重于应当、绝对、命令的语式。规范伦理的积极意义是肯定了个人在成为什么样的人这一领域内的自我决定的权利，即肯定了个人的自由和自主，缺点是忽视对人本身的关怀，仅仅关注对个人行为的外在约束和限制，无视个人自我完善的追求，容易导致个人自我价值和意义的丧失（注：寇东亮：《“德性伦理”研究述评》，《哲学动态》2003年第6期。）。德性伦理学侧重之点在于培养自我的内在品格。作为内在品格，德性表现为实践理性、主体意向以及情感的统一。在麦金太尔看来，德性是人们实现其内在利益的惟一方式，是人们实践的产物并只有通过实践才能实现，它不是个人的单独行为而是指个人的生活整体。德性伦理学的优点是“以行动者为中心”而不是“以行动为中心”，思考的是是什么（Being）而不是做什么（Doing）的问题，考虑的是“我应该成为什么样的人”而不是“我应该做什么”的问题（注：罗莎琳德·赫斯特豪斯：《规范美德伦理学》，《求是学刊》2004年第2期。），体现了人的中心地位。德性伦理学的不足是，它可能弱化道德的规诫功能和主体的义务感。
规范德育与德性德育直接受伦理学走向的导引。在规范伦理学主导伦理学方向时，规范德育必然是社会主流；在德性伦理学主导伦理学方向时，德性德育必然高处尊位。在亚里士多德德性伦理学主导时期，德性德育盛行，成为有德之人一直是德育的至上追求。西方进入资本社会之后，规范伦理学成为主导，规范德育流行，培养受教育者对契约规则的尊重与服从成为德育的基本目标。但随着市场对人的价值扭曲，抽象的理性规范渐渐变得苍白无力，德性伦理学一反统治近代西方数百年的主流伦理学，演化为一场名副其实的“德性伦理学运动”（注：高国希：《当代西方的德性伦理学运动》，《哲学动态》2004年第5期。）。德性伦理学的复活，其直接后果是德性德育的渐重。美国的情况就很典型。20世纪80年代以来，品格教育（德性德育的直接表征）表现出一种回归传统的倾向。人们强烈呼吁把美德伦理学作为理解和补救当前人们缺乏道德和精神支柱的一种手段（注：杨韶刚：《美国品格教育的最新发展研究》，《江西师范大学学报》（哲社版）2002年第2期。）。当然，德性德育在美国的崛起，并不能简单说明规范德育的萎缩。完整的理解也许是，德性德育弥补了规范德育的不足，双方的一体化正在促进彼此的共存。
曾经，我们非常重视规范德育。甚至可以说，直到今天，规范德育仍然是我们道德教育的主导模式。致力于让学生理解和服从社会道德规范，一直是我国道德教育的基本价值取向。规范德育以社会为本位，有利于主流道德的社会化，但其弊端也是显而易见的，它容易忽略教育对象的个体需求。规范德育将貌似精美的“美德袋”硬塞给学生，忽略了学生作为生命存在的交互主体性，使道德教育沦为简单的学生服从教师权威的活动。杜威批评这种从行为中抽象出来而孤立讲述的道德学科，就像离开肉体的骷髅，也好似不要学生跳入水池而光给他讲游泳术一样地迂阔可笑。所以，朱小蔓教授呼吁，应当把道德教育的内涵界定为“指向人的德性培养的教育”（注：朱小蔓、其东：《关于学校道德教育的思考》，《中国教育学刊》2004年第10期。）。但是，德性德育又有可能导向另一面，即因为重视接受主体的内在需求，滑向德育的个人本位，从而降低道德的规诫功能。比如，依德性德育模式，如果要告知学生“说谎是错误的”，我们将不是从权利正义的角度，不是因为它侵犯了别人“知道真相的权利”，违犯了“别人要受到尊敬地对待”的规则，而是因为“说谎是不诚实的”，而“不诚实”本身是“恶”，是一种坏品质，所以学生不应该说谎。问题是，如果学生从实用主义的角度出发，不认同说谎是一种坏品质，或者认为诚实是一种傻瓜品质，德性德育岂不走向了无能？可见，单向度地肯定德性德育并不是最大的明智。
其实，规范德育与德性德育都可以说是道德教育的有效方式。规范德育的失落很大程度上并不是因为规范德育作为德育模式本身的缺陷所致，而是由于作为教育内容的规范出了问题。规范德育有效实施的前提是，规范必须具有科学性与合理性。规范的科学性要求规范真实地反映客观事实，必须具有真理性；规范的合理性要求规范与人性相通融，必须具有可接受性。如果规范仅仅是辅佐社会管理的外在戒条，那么，规范体现的将是外在于受教育者的他人意志，规范本身的异己性必然会对规范德育的效果产生否定性影响。规范德育的实施者应该明白，受教育者接受一种道德规范，绝对不是为了给自己套加一副精神枷锁，相反，他是为了凭借道德的力量来谋求一种更好的个人生存。因此，规范德育实施的关键是要在规范和受教育者之间建立一种正向度的利益关联，并且让受教育者对之产生明确的认知。德性德育的有效展开也有相应的条件预设。一方面，德性德育必须激发受教育者的品德需求，同时社会应该有相应品德的肯定性机制。换句话说，品德不仅之于受教育者是必须的，而且也应该是日常生活世界所推崇的。如果一种理论意义上的高尚品德在实践世界遭到拒绝，它也会在受教育者的内心世界遭到拒绝。另一方面，德性教育应该将个人德性的养成与社会责任的培养有机统一。尽管有些品德本身包含着对社会责任的肯定，但是，德性教育的直接目标所指毕竟是受教育者的个人德性，在客观上容易造成对社会规范的忽略，进而导致受教育者社会责任感的淡化。所以，德性德育必须将社会责任作为重要的德育内容，注重德性的整体性，“德性的整体性不仅表现在德性的整体性与生活的整体性的全面关联，还表现在德性的形式结构与内容结构、德性的理性维度与情感维度的辩证统一。”（注：詹万生：《整体构建学校德育体系研究报告》，《教育研究》2001年第10期。）由此得出的必然结论是，德性德育具有整体性，它需要系统化的模式来保证实施。
至于不同条件下规范德育与德性德育的权重，则是另一个值得探究的重大课题。笔者以为，规范德育与德性德育的权重应该从两个维度进行考量。首先是受教育者的主体状态。对德性意识较强的接受主体，应该施用更多的规范德育；对规范意识较强的接受主体，应该施以更多的德性德育。这样，可以实现规范与德性在主体道德世界的有效互补，并求得社会价值与个人价值在主体价值世界的统一。其次是道德教育的时空状态。在不同的时空状态下，道德教育之德性与规范的侧重不同，当道德教育可能存在对某一方面的不合理侧重时，就需要通过另一方面的侧重来实现平衡。比如，在当今中国，当规范德育的过分侧重导致德育的“无人”化倾向时，强化德性德育就成为必然。我们必须明白的是，德性是内在的，规范是外在的，只有形成内在的德性，才能超越规范的外在强制，使受教育者的行为达到自觉与自愿的统一。基于这种认识作出的规范德育与德性德育的权重，通常具有合理性。
二、教学式德育与制度式德育的协调
教学式德育与制度式德育的划界根源于德育施教方式的不同。这里指称的教学式德育即学校德育，它是教育者按照社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者进行系统影响，通过教育者与受教育者的教学互动，把一定社会的道德规范，内化为受教育者道德素质的教育。制度式德育是指受教育者在社会生活中基于对社会制度的服从而接受的道德教化。在一般人眼中，人的社会生活是一个非计划性的道德社会化过程，它包括来自社会的各种因素对人的影响。因此，社会性德育是不可控的，与教学式德育有着天然的矛盾。但事实上，社会对人的道德教育并不是全然盲目的，在众多社会因素中，制度是最大也是最终主导个体道德社会化的力量。按照西方思想家诺斯的说法，制度就是人为设计的各种约束，它包括规则、法律、宪法等正式约束和行为规范、习俗、自愿的行为准则等非正式约束。这里指称的制度，主要针对“正式约束”而言。由于制度是上层建筑的构成部分，不是能动的教育主体，因此，制度的德育功能很难从常规意义上理解，制度作为高度自觉的德育手段通常为理论界所忽略。但是，不可否认的是，制度对现代社会公民道德有着巨大有时甚至是决定性的作用。制度作为德育手段，采取的是与常规德育不同的方式，制度对教育对象的教育不是采用直接的“传授主体——接受主体”模式，在这里，传授主体隐蔽在制度之后，它只是将意志留存在制度之中。道德传授的方式也不是用语言，而是通过对接受主体行为的强力规诫来完成。
制度之所以可以被理解为高度自觉化的道德教育，是因为：首先，每一种制度都是一种伦理，都包含着鲜明的道德取向。制度总是包含着自己的道德性，良好的制度安排能产生一种稳定的道德秩序，可以给整个社会带来道德的结果。哈耶克指出，良好的制度、利益共享的规则和原则，可以有效地引导人们最佳地运用其智识，从而可以有效地引导有益于社会的目标实现。著名的哲学家、伦理学家罗尔斯认为作为公平的“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样”（注：约翰·罗尔斯：《正义论》，何怀宏等译，中国社会科学出版社1988年版，第1页。）。在他看来，制度的根本目的在于保证使社会每一个成员的基本权利得到充分实现，使社会权利和自由、机会和权力、收入和财富以及自尊得到公平分配。其次，每一种制度都是对社会成员的刚性约束，都是对社会成员施予的道德强制。制度是群体意志的体现，国家制度更是国家意志的体现，几乎所有的制度都有或大或小的法权力量保证实施。制度一旦生效，就成为一种外在于人的言行和内心世界的客观存在，处在特定制度中的人，务必调整自己的行为以便与制度的伦理要求实现同步，否则，自己就有可能遭受来自制度的惩罚。人就是在对制度的敬畏和服从中，进行着自己的道德社会化。所以，柏拉图说：“人都是在法律的强迫之下，才走到正义这条路上来。”（注：柏拉图：《理想国》，商务印书馆1986年版，第47页。）正是由于制度对人有着强大的教化功能，因此，一个社会要培养道德的人，首先要自觉孕育道德的制度。
严格来说，教学式德育与制度式德育具有本质上的一致，因为二者都是统治阶级意志的表达。无论在哪个国家，作为公共资源的教育必然都以政府为主导，即便是私立教育，也总是要得到政府相关政策与法律的支持。而且，政府通常会将自己主导的价值理念通过教育管理或教材内容贯彻到学校德育之中。例如在日本，为了配合学校的教学式德育，总理府负责制订青少年道德教育的基本思路，调整各省厅对青少年道德教育的措施；警察厅负责防止青少年违法犯罪及取缔危害青少年的犯罪事务；环境厅负责整建自然公园、社会公益设施以及青少年活动事宜；法务省负责对违法青少年的检查、矫正、保护及维护人权事宜；等等（注：张琦：《日本青少年的道德教育与思考》， 《天津师大学报》（社科版）1998年第3期。）。日本社会各部门所担当的德育责任，实质上是通过制度化的规则来实现的，这样，教学式德育与制度式德育几乎就实现了同步运行。在我国，德育课程的设置都是教育部统一规划，高校德育课程的开设甚至需要中央政治局讨论，学校德育与社会制度的契合可以说达到了极致。
但是，教学式德育与制度式德育也可能存在矛盾。原因在于，教学式德育的实施主体主要是学校，学校通常会用道德的应然性标准要求学生，其目标诉求相对较高，道德教育的理想性相对更强。以“公正”为例，学生在课堂上接受的理想意义上的公正，可能比现实制度告知的公正更公正。制度式德育的实施主体主要是政府，因为政府是社会政策的主要制定者。在民主社会，制度式德育虽然也以社会为本位，但由于政府在制定政策时必然会基于社会的管理成本及效益作出现实考虑，甚至在某些制度中还可能体现对政府本身的利益侧重，这样，制度式德育的理想性较之教学式德育的理想性就降低了。虽然不能说理想性降低是一种教育缺陷，但教学式德育与制度式德育的矛盾却由此发生。其次，制度式德育直接体现着当政者的意志，但教学式德育却是当政者意志的间接体现。教学式德育的实施必须以教师作为中介来完成，尽管国家意志主导下的学校教育本质上体现着制度的价值诉求，但教师在教学过程中可能渗透自己的个人意志，教师的个人意志与社会的制度性要求之间往往会出现偏离甚至对立。学校德育的自主空间愈大，教学式德育与制度式德育的价值间离可能愈远。另外，在可接受性上，教学式德育与制度式德育也可能产生冲突。在现代民主教育理念下，学生对来自教师的道德教育可以接受，也可以拒绝和排斥，学校赋予了学生道德选择权，表现出对受教育者的宽容和民主。但制度式德育俨然不同，受教育者对制度的服从具有绝对性，不管受教育者是否认同制度所表达的道德理念，都必须无条件依制度而行为，否则，就会遭到制度凭借的法权力量的惩戒。所以，在制度式德育里，受教育者的选择权被剥夺了。这样，教学式德育的民主性与制度式德育的绝对权威性之间也产生了矛盾。
因此，实现教学式德育与制度式德育的协调，就必须有效化解上述矛盾。其中的关键是教学式德育与制度式德育的道德本质与道德标准的协调，增加教学式德育的实然度，提高制度式德育的应然度，也许是基本的努力方向。教学式德育不能盲目成为制度的道德注解，由于制度式德育比教学式德育拥有更大能量，简单的诠释将是对社会教育资源的浪费。教学式德育应该引导学生对制度的自觉认识，既要引导受教育者去认识制度蕴涵的道德价值理念，又要引导受教育者对制度作出道德反思。许多的受教育者将来就是制度的设计者，批判性反思有利于他们将来的制度设计。制度式德育的作用方式已经由制度本身的特点所规定，对制度内容本身的完善即致力于制度内容的道德性改造，应该是制度式德育与教学式德育契合的根本。
三、血缘式德育与业缘式德育的协调
血缘式德育与业缘式德育是因施教关系的不同对道德教育作出的划分。血缘式德育是教育者基于血缘关系对受教育者进行的道德教育，教育的实施主体通常是父母、兄长等与受教育者有血缘关系的人，家庭德育是血缘式德育的典型形式；业缘式德育则是教育者基于职业关系对受教育者进行的道德教育，教育的实施主体一般是担任公职的公务员和教师等与受教育者有业缘关系的人，学校德育是业缘式德育的典型形式。血缘式德育与业缘式德育的矛盾是一个现实性难题，贯注于道德教育过程始终。血缘式德育与业缘式德育的协调，准确地说，是血缘式德育的个人本位与业缘式德育的社会本位的协调。
血缘式德育的施教主体主要是父母。作为爱的直接表达，中国的父母将子女理解为生活的全部，构筑起以子女为中心的家庭生活，血缘式德育也由此走向了以子女为中心的个人本位。对父母而言，以子女为中心的个人本位具有鲜明的奉献特征，体现着父母的利他精神，但相对于社会，血缘式德育的个人本位却具有明显的私利特点。因为父母利益与子女利益直接同一，父母在子女身上体现出的利他精神又直接反映着子女的利己需求。
血缘式德育的个人本位将受教育者的个人功利作为终极价值追求，当子女的个人功利有悖于社会利益时，父母通常会给予子女以利益优先权。典型的表现是，父母对子女的情感投入存在偏差，将子女的文化学习视为重中之重，在“成人”方面，却缺少对子女行为的道德考量，即便子女有撒谎、懒惰、浪费等不良品行，父母有时候也视而不见。父母对子女“知性”学习与“善性”养成的关注度的差别，客观上降低了子女的道德自觉性。不止于此，血缘式德育的个人本位还导致父母对孩子寄予过分功利化的期望。每一位家长都希望自己的子女成龙变凤，有些家长甚至将子女的成功与否同自己的家族荣辱系于一身，导致子女的责任意识过于狭隘，只注重自身行为与家庭利益的关联，忽略了作为公民的社会责任，并直接对社会的“公利性”教育造成损害。
就专业化的教育而言，业缘式德育的施教主体主要是教师。教师代表国家对学生进行道德教育，教师的职业使命决定了学校德育必然以社会为本位，它强调的是社会整体价值，追求的是社会公利。业缘式德育的公利性从德育课程的指导性文件中可以得到充分说明。以大学德育课程为例，1998年中宣部、教育部在《关于印发〈关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见〉的通知》中明确指出：“‘思想道德修养’主要是进行以为人民服务为核心、以集体主义为原则的社会主义道德教育，以及优秀的中国传统道德和革命传统道德教育，培养学生高尚的理想情操和良好的道德品质，树立体现中华民族特色和时代精神的社会主义价值观念和道德规范。”很显然，业缘式的学校德育与血缘式的家庭德育的价值取向明显不同，它将社会公利摆在优先位置。教师作为公共教育机构职员超越了家庭教育中所包含的血缘关系，其职责是向学生传授社会化的道德理念，让学生成为现代文明社会的公民，学会“在民主和法制的社会条件下过尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活”（注：朱小蔓、其东：《关于学校道德教育的思考》，《中国教育学刊》2004年第10期。）。
血缘式德育的个人本位与业缘式德育的社会本位的矛盾，已经消解了道德教育效果。本来，血缘式德育与业缘式德育并不矛盾，因为受教育者的个人功利与社会公利具有一致性。但是，由于个人利益与社会利益的属主并不全然等同，个人功利与社会公利的矛盾也在所难免，而且，这一矛盾不仅存在于当下的中国社会，在人类的道德生活中已然是一个道德事实。现在的问题是，这一矛盾被不合理地放大了，它超越了一个和谐社会的道德张力范围，直接对社会的主流价值系统构成损害。突出的表现是，血缘式德育的功利性与业缘式德育的公利性表现出不可调和的特征，成为了道德教育中的矛盾焦点。究其原因，主要有两个方面，一是作为教育者的血亲成员由于受市场行为的惯性驱动，功利意识被不自觉强化，社会责任意识趋于淡漠，因而在教育中下意识地夸大了子女的个人本位；二是社会的道德回报机制失灵，善行的利益补偿滞后，导致血亲成员对公利行为的社会认同度降低，从而出现了对社会本位的漠视或贬损。简单否定血缘式德育的个人本位，不符合中国人的情感需求；牺牲业缘式德育的社会本位谋求血缘式德育与业缘式德育的协调，至多只是一种消极协调，既不符合意识形态的价值规定，也不符合受教育者的个体利益。
血缘式德育与业缘式德育的矛盾化解必须由家庭、学校和社会共同努力。一方面，父母应该进行道德上的自我改造。梁启超曾经对中国的父母进行过批评，他在论及中西方伦理学之差别时指出，中国伦理重私德而轻公德，亦即重家庭伦理而轻社会伦理和国家伦理。于是，他向国人大声呼唤善群利国的新道德，要求人们放弃惟善家庭的旧道德。可惜，一个多世纪过去了，中国的父母还没有从惟善家庭的旧道德中走出来。如何在中国父母的心胸中放下整个世界，这可是一个历史性难题。对传统文化进行现代改造，让父母在现代文化的浸染中实现观念的变更，本来是一种很好的思路，可惜周期太长。让父母从现实世界中找寻孩子的功利所在，从对孩子的功利认同中接受整个世界，显然是一条更有效的路径。但条件是父母所在的世界必须是一个能够容纳孩子的世界，它不仅能够容纳孩子的生存，还能容纳孩子的善良、新奇甚至包括孩子的缺点。所以，净化社会道德环境，善化日常交往关系，建立人与人之间的相互信任，将是对天下父母进行道德改造的有效手段。一旦父母从血缘式德育的个人本位中走出，血缘式德育与业缘式德育的根本矛盾也就消解了。另一方面，教师也应该进行道德上的自我改造。在传统中国，教师与学生之间依靠类血缘关系来维持，师生之间有着近似性的“父子”亲情，教师就是学生的家长。师生之间既包含脉脉温情，又包含森严等级。由于师生关系本质上是宗法社会的家庭组织结构在教育活动中的延伸，因此根本不存在学校德育与家庭德育的矛盾。但今天，教师与学生间的类血缘关系已经不复存在，教师是一个纯粹的职业概念，教师之于学生的角色价值处于不定状态。教师需要作出的道德思考是，作为教育的实施者，我们在多大程度上代表了学生利益？如何避免道德教育中的理想主义说教？在肯定社会公利的同时如何同时对学生的个人功利作出肯定？如何让学生在认知上实现自身利益与社会公利的协调？等等。所有这些问题都是道德教育中无法回避的问题，教师只有先回答这些问题，然后才能够对学生的问题作出回答。家长也只有在听到教师的满意回答之后，才会对教师的道德教育作出满意回答。最后应该说明的是，血缘式德育与业缘式德育的矛盾化解，绝对不只是父母与教师的责任，整个社会尤其是政府都责无旁贷。社会应该做的最主要工作是，在社会公利与个人功利之间搭建一个现实性过渡平台。