教育政策对免费师范生动机和职业认同的影响_教育政策论文

教育政策对免费师范生从教动机、职业认同的影响，本文主要内容关键词为：师范生论文,动机论文,政策论文,职业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

       [中图分类号]G443 [文献标识码]A [文章编号]1002～0209(2015)04～0051～09

       一、引言

       2007年5月，国务院决定在教育部直属的六所师范大学实行师范生免费教育政策，并在学费减免、生活补助、就业安置、学历深造、违约处理等方面作出了系统安排(国务院办公厅，2007)。师范生免费教育政策的出台，在我国师范教育发展历史上并非首次，事实上自我国近代师范教育建立以来，国家一直在学费和其他费用等方面给予师范生优惠政策。但从20世纪90年代起，我国高等师范院校开始转型，师范生培养向综合化发展。特别是在受教育者按成本分担原则缴费入学，以及教师资格考试和认定工作面向所有符合条件的高校大学生开放等一系列政策之下，师范生的身份逐渐淡化，就业范围也不再局限于教育领域，很多师范院校大幅缩减甚至不再设置专门的教师教育课程。随着我国高等师范院校综合化发展的不断深化，师范教育功能弱化、师范生培养质量下降等一系列问题逐渐显现，影响了我国基础教育的发展。因此，师范生免费教育制度的确立，在某种程度上是对我国原有师范生制度的恢复和提升，是中央为促进教育发展与教育公平采取的一项重大举措，其目的是为师范生长期从教和终身从教提供制度保障，为培养和造就优秀的中小学教师和教育家奠定基础。

       基于这样的政策目标，加强对师范生职业认同的培养尤为重要。Korthagen(2004)曾用洋葱模型来反映教师职业认同的重要性，他认为，要做好教师职业准备，就不能仅仅局限于对教师行为或能力的培养，而应该聚焦于职业认同这一更深层次的内容。教师职业认同是个体对与教学有关的活动、知识、信念和态度的表达(Urzu′& Va′squez，2008)，是个体对教师职业相关的经验和价值进行持续的解释和再解释，并获得意义的过程(Flores & Day，2006)。职业认同为教师提供了一个建构其工作和社会地位的认识框架，是教师职业生活的核心组织要素，在很大程度上决定着教师的教学效果、教育态度以及职业化发展过程(Sachs，2005；MacLure，1993；Nias，1989)。对处于教师教育阶段的师范生而言，职业认同还可能会影响其教学准备程度，并进而影响其未来的职业发展。Virginia在总结相关研究后指出，职业认同会以过滤器的形式影响师范生在教师教育阶段对知识的学习和理解，同时也会影响其课堂上的判断和行为(如Chant，2002；Chant，Heafner & Bennett，2004等)。此外，职业认同对师范生教学实践发展的影响也得到了很多学者的关注，Bullough等人(1997)曾强调，要把师范生的职业认同作为教师教育实践的关键，并给予足够重视。

       鉴于职业认同的重要性，有关师范生职业认同影响因素的研究引起了国外一些学者的关注。Sugrue(1997)曾指出，政策规定、文化环境、重要他人以及教学事件等，都会影响教师职业认同。Stufflebeam等人(2000)在前人研究基础上，对影响师范生职业认同的因素进行了归纳，其中，特别强调背景因素(Context)和输入因素(Input)的重要性。背景因素是指教师教育的法律政策或培养类型等背景因素，输入因素是指个体在接受教师教育之前所持的从教动机、人格特质等。Schepens等人(2009)曾以Stufflebeam等人的研究为基础进行实证研究，结果表明，在不考虑政策背景的前提下，输入因素对职业认同发挥着最为重要的影响，其中从教动机、人格特质是职业认同最主要的预测指标。但遗憾的是，有关教育政策对职业认同的影响鲜有学者涉足。即使有关于教育政策的研究，也主要以零星的理论推演或质性分析为主。例如，Sachs(2001)分析了教育政策变革对教师职业认同的影响，指出了民主和管制两种模式下的职业认同差异。此外，就人格特质和从教动机而言，人格特质虽然是预测教师职业认同的重要指标(Schepens等，2009)，但鉴于其稳定性，受教师教育影响而发生变化的可能性较小，而且不易干预，因此从教动机的研究价值相对更大。对师范生而言，从教动机主要体现在选择接受教师教育的动机上，不少学者对此进行过探索。例如，Derriks和DeKat(1993)将师范生的从教动机划分为自身内在需求、增加就业机会、作为继续深造的手段等9种类型；Richardson和Wat(2006)将师范生的从教动机划分为能力所需、工作稳定、有充裕的家庭时间等12种类型。师范生选择接受教师教育或选择从事教育工作的动机固然多样，但对教师职业的热爱和对教学工作的兴趣，即从教的内部动机无疑是教师教育最理想的起点和目标。为此，Schepens等人在前人研究基础上，修订并提出了两个维度的从教动机模型，分别反映个体对教师职业的热爱程度和对教学工作的兴趣程度。然而，目前尚缺乏有关教育政策对师范生从教动机和职业认同影响的实证研究或量化研究。

       与国外研究现状相似，国内有关教育政策对免费师范生从教动机、职业认同的影响研究还处于起步阶段，缺乏系统的量化研究。例如，有研究发现，师范生对免费教育政策存在认知冲突，政策认可度较低(张秀等，2012；张晓辉等，2011；何光全等，2011；赵萍，2012)，内在的从教动机或从教意愿不强，在行为倾向上表现比较消极(李高峰，2011；姚云等，2012)。但也有研究发现，免费师范生的政策认知水平较高，职业认同感也较高，两者存在显著正相关(刘程，2011)。总体上，国内上述研究基本上都是简单的调查研究，其研究结论的可靠性和一致性尚待进一步检验。基于这种现状，本研究拟以免费师范生为研究对象，通过大样本的量化研究，探索教育政策对免费师范生从教动机和职业认同的影响机制。

       结合前人有关师范生的研究成果，本研究选择“政策满意度”作为教育政策的量化指标，这有助于反映免费师范生对教育政策的接纳态度。在此基础上，本研究将从教动机作为重要的研究变量，并假设从教动机可能在政策满意度和职业认同感之间发挥重要的中介作用。本研究通过对政策满意度和从教动机、职业认同之间关系的研究，有助于揭示教育政策对免费师范生从教动机、职业认同的影响机制，并能在教育政策制定、免费师范生选拔、培养等方面提供政策建议。

       二、研究方法

       (一)研究对象

       选取北京一所师范大学的免费师范生，采取整群抽样法，以班级为单位，共发放问卷768份，有效问卷为743份，有效回收率96.7％。被试涉及物理、地理、生物、文学、哲学、历史等6个院系的一到四年级学生。其中男生172名，女生557名，14人性别信息缺失；一年级学生207名，二年级学生190名，三年级学生165名，四年级学生180名，1人年级信息缺失；城市学生231名，城镇学生218名，农村学生288名，6人生源信息缺失。

       (二)研究工具

       1.政策满意度问卷

       以2007年以来国务院颁布的《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》等相关政策为依据，自编《免费教育政策满意度问卷》。该问卷将涉及的10项政策编写为相应的10个项目，让被试回答对这些政策的满意程度。满意程度采用里克特6点评分(1代表“非常不满意”，6代表“非常满意”)，得分越高代表政策满意度越高。

       对该问卷的探索性因素分析和验证性因素分析发现，问卷可以分为两个维度，即支持性政策满意度、限制性政策满意度(见表1)。前者是指对免除学费和住宿费、补助生活费、服务期间可在学校间流动或从事教育管理工作等支持性或优惠性政策条款的满意度；后者是指对毕业后须从事中小学教育十年以上、毕业后一般回生源所在省份中小学任教、未按协议从事教育工作的要退还享受的免费教育费用等限制性或强制性政策条款的满意度。

       两个维度累积的方差解释率为57.78％，两个维度内各项目的因子载荷分别介于0.60～0.83、0.66～0.82之间。该问卷各项拟合指标良好，

/df=2.68，RMSEA=0.05，CFI=0.99，TLI=0.97。经检验，限制性政策满意度和支持性政策满意度的Cronbach α系数分别为0.83和0.79，总体政策满意度的Cronbach α系数为0.84。

       2.从教动机问卷

       本研究采用Schepens等人在前人研究基础上修订的《选择教师教育的动机》问卷。该问卷由两个维度构成，分别反映个体对教师职业的热爱程度和对教学工作的兴趣程度，共4个项目，问卷采用里克特6点评分(1代表“非常不符合”，6代表“非常符合”)，得分越高代表从教动机越高。经检验，量表Cronbach α系数为0.82。由于该问卷每个维度只有2个项目，而且项目内容反映的均是个体对教师或教学工作的内在热爱程度，本研究将其合并为一个维度，作为测量免费师范生从教动机的指标。

      

       3.教师职业认同问卷

       本研究选用赵宏玉、张晓辉等(2012)编制的《免费师范生教师职业认同量表》。该量表由内在价值认同、外在价值认同、意志行为认同三个维度构成，内在价值认同是对教师职业稳定的内在属性进行的价值判断，如教书育人、师生沟通等；外在价值认同是对教师职业动态的外在属性的价值判断，如社会地位、收入待遇等；意志行为认同是个体对教师职业表现出的意志行为倾向或能动性。该量表共15个题目，问卷采用里克特6点评分(1代表“非常不认同”，6代表“非常认同”)，得分越高代表职业认同水平越高。验证性因素分析发现问卷拟合良好，

/df=3.50，RMSEA=0.06，CFI=0.98，TLI=0.97，三个维度的Cronbach α系数分别为0.92、0.84、0.83，总量表的Cronbach α系数为0.91。

       (三)共同方法偏差的控制

       由于在研究中对同一被试使用了三种问卷来进行调查，这容易产生由共同方法变异导致的共同方法偏差，因此在进行数据分析之前，需要对样本数据进行共同方法偏差检验，本研究主要采用Harman单因素检验法。该方法认为，如果对量表的所有变量进行因素分析，结果只析出一个因子或某一个因子的解释力特别大，则可判定存在共同方法偏差。在本研究中，首先对数据进行KMO检验和Bartlett球形检验，结果显示KMO=0.92，Bartlett值为11444.02，df=406，p＜0.001，因此该数据适合因素分析。分析后发现，特征值大于1的公因子有6个，其中第一个公因子解释了方差的34.67％，小于40％的临界标准，表明本研究中未发现明显的共同方法偏差问题。

       三、结果分析

       (一)免费师范生对免费教育政策的满意度状况

       免费师范生对免费教育政策满意度基本状况见表2。结果表明，师范生对免费教育政策的满意度总平均分为4.16(六点计分)，表明师范生对免费教育政策的满意度高于一般水平。其中，免费师范生对支持性政策满意度较高(M=4.90，SD=0.81)，对限制性政策满意度较低(M=3.41，SD=1.08)。对这两个维度进行相关样本t检验发现，免费师范生对支持性政策的满意度显著高于对限制性政策的满意度(t=-39.40，p＜0.001)。研究分别检验了政策满意度在性别、年级、生源地上的差异。结果表明(见表2)，政策满意度总分和相应的两个维度得分在年级上均存在显著差异，在性别和生源地上没有显著差异。事后检验发现，在政策满意度总分和对支持性政策的满意度上，四年级学生显著低于一至三年级；在对限制性政策的满意度上，二年级、四年级学生均显著低于一年级、三年级学生。

      

       (二)免费师范生从教动机基本状况

       免费师范生从教动机状况见表2。结果表明，免费师范生的从教动机总平均分为4.03(六点计分)，动机水平略高于一般水平。研究分别检验了免费师范生的从教动机在性别、年级、生源地上的差异，结果发现(见表2)，从教动机仅在年级上存在显著差异。事后比较发现，一年级、三年级显著高于四年级。

       (三)免费师范生职业认同基本状况

       免费师范生职业认同状况见表2。结果表明，职业认同的总体得分为4.32，表明免费师范生的职业认同水平较高(六点计分)。对组成职业认同的三个维度进行重复测量方差分析发现，三个维度上的均值存在显著差异(F(2，1484)=127.96，p＜0.001)，多重比较结果表明，内在价值认同得分显著高于外在价值认同和意志行为得分，外在价值认同和意志行为认同得分的差异不显著。

       研究分别检验了免费师范生职业认同在性别、年级、生源地上的差异，结果表明，免费师范生外在价值认同在性别上差异显著(t=-2.132，p＜0.05)，女生显著高于男生。免费师范生职业认同总分和三个维度上的得分在年级上均存在显著差异。事后检验发现，在免费师范生职业认同总分、内在价值认同上，四年级均显著低于前三个年级；在外在价值认同上，三年级、四年级显著低于一年级、二年级，其中四年级又显著低于三年级；在意志行为维度上，四年级显著低于二年级、三年级。免费师范生的职业认同在生源地上未见显著差异。

       (四)免费师范生职业认同、从教动机与政策满意度关系

       1.相关分析

       对免费师范生的教师职业认同及各维度、政策满意度及各维度、从教动机进行相关分析，结果发现两两之间均呈显著正相关，结果见表3。

      

       2.政策满意度影响从教动机、教师职业认同的中介效应模型

       采用结构方程模型(SEM)，就免费师范生的政策满意度对从教动机、教师职业认同的关系进行考察，采用极大似然法进行估计及检验。以政策满意度的两个维度为自变量，从教动机为中介变量，教师职业认同为因变量建立结构方程。模型拟合良好，

=294.69，df=108，

/df=2.73，GFI=0.96，CFI=0.97，TLI=0.96，RMSEA=0.05，各路径系数均显著。进一步考察模型的参数估计，路径系数全部显著(见图1)。用Bootstrap法进行中介效应检验，支持性政策满意度对教师职业认同的直接效应显著，从教动机在支持性政策满意度与教师职业认同之间的中介效应显著，其中，间接效应(中介效应)为0.14，占总效应(0.52)的26.31％，直接效应为0.38，占总效应的73.69％。从教动机在支持性政策满意度与教师职业认同之间起部分中介作用。从教动机在限制性政策满意度与教师职业认同之间起完全中介作用，具体路径系数见图1。

      

       图1 政策满意度、从教动机与教师职业认同的结构方程模型

       3.中介效应模型在性别、生源地和年级上的差异

       为了考察从教动机在教育政策与教师职业认同之间的中介效应模型是否存在性别差异、生源地差异和年级差异，采用结构方程模型的多组分析进行检验。首先，在进行多组分析之前确保各个组别与整体模型的拟合形态大致相同，以确定是否可以进行结构方程模型的多组分析(吴明隆，2010；许宏晨，2010)。结果表明，不同性别、不同生源地和不同年级的中介效应模型分别拟合良好，其与整体模型的拟合形态大致相同，说明可以进行多组分析。之后，分别设定性别的两个分样本、生源地的三个分样本、年级的三个分样本(一年级拟合情况较差，各拟合指标不太达标)，分别用

依次表示未做任何限定、限定测量权重、限定结构权重、限定结构协方差和限定结构残差后新产生的5个模型，计算他们之间

的卡方差(Δ

)和自由度之差(Δdf)，如果卡方差在其相应的自由度差上显著，即说明在该中介效应模型上差异显著。结果显示，Δ

在相应的Δdf上均未达到显著水平，说明整体的中介效应模型比较稳定，不受性别、生源地、年级变量的调节，即性别、生源地、年级在中介效应模型中的各个路径上没有显著差异。

       四、讨论

       (一)免费师范生对教育政策的满意度状况

       总体看来，免费师范生对现行的免费教育政策的满意程度高于一般水平，同时存在较大的内部张力。其中，对免除学费和住宿费、补助生活费、落实教育岗位并保证有岗有编等支持性政策的满意度较高；而对于毕业后必须从事中小学教育十年以上，要回生源地省份中小学任教等限制性政策的满意度偏低。这反映了免费师范生对教育政策的冲突态度。

       研究还发现，四年级学生的政策满意度呈显著的下降趋势，不仅体现在限制性政策满意度上，而且体现在支持性政策满意度上。这可能意味着大四学生在毕业和就业面前，可能直接体验到了免费教育政策，特别是限制性政策带来的影响，对原本具有一定吸引力的支持性政策也失去了原有的满意度水平。此外，受周围那些可以自由择业或进一步深造的普通学生影响，免费师范生对免费教育政策的满意度可能还会进一步降低，这可以通过群体参照理论得以解释。需要指出的是，四年级学生对支持性政策的满意度虽然显著下降，但与限制性政策满意度相比，仍处于较高的水平。

       免费师范生的政策满意度状况带来两点启示：首先，教育管理部门在制定教育政策时，要充分重视并处理好支持性政策和限制性政策之间的关系，要紧密围绕政策制定的目标，确保政策条款能够形成合力，防止因政策的内在张力，影响预期政策效果的达成。其次，承担免费师范生培养的相关高校，在招收免费师范生时，要加强对考生政策满意度或态度的考察，尽量选拔那些对免费教育政策持积极态度的学生。同时，相关高校要加强对国家教育政策的宣讲和解读，引导免费师范生正确认识政策的目的和意义，正确处理权利和义务的关系，特别是对于面临毕业和就业的高年级学生，这方面的工作尤为重要。

       (二)免费师范生从教动机状况

       总体来看，免费师范生的从教动机略高于一般水平，有待加强。从年级差异来看，四年级学生的从教动机均低于一至三年级学生，其中显著低于一年级和三年级学生。

       免费师范生的从教动机水平受多方面因素的影响。本研究所关注的教育政策是影响从教动机的重要因素，此外，不适当的招生录取模式可能也是一个重要的影响源。有研究发现，受高考提前批次录取等政策影响，师范生在专业选择与职业规划方面较为盲目，缺乏足够的内在动机，有相当比例的学生选择教师教育并非出于自身内部意愿，而是由其他的外部原因所致，这对其专业学习与职业发展会产生不利影响(张晓辉等，2011)。此外，对于低年级的免费师范生而言，他们对教师职业可能还存在一些理想化的认知，随着对教师职业的了解不断加深，特别是在高年级经历教育实习之后，他们对教师职业有了更为全面和深入的理解，可能会逐渐趋于更为现实的认知，从而表现出从教动机的降低。这一结果也得到了一些研究者的侧面印证(Lamote & Engels，2010；Hong，2010)，这对传统的教育实习提出了挑战。

       上述结果表明，从教动机的培养和激发是一项系统工程，贯穿教师教育的全过程。免费师范生的从教动机不仅与国家的教育政策密切相关，而且与教育机构的招生、培养、实习等各个环节的配套措施密切相关，这就要求相关机构在制定政策和措施时，要进行统筹协调，防止因相互之间缺乏协同，导致政策效果相互冲抵，影响预期目标的实现。

       (三)免费师范生的职业认同状况

       免费师范生的职业认同水平较高，其中，内在价值认同水平显著高于外在价值认同和意志行为认同。在总的认同水平及各维度上，四年级学生均低于或显著低于一至三年级学生；在外在价值认同上，男生显著低于女生。这些结果与相关的研究基本一致(如赵宏玉等，2011；张燕等，2011)，但需要指出的是，四年级学生职业认同的显著下降，除教育政策和从教动机的影响外，教育实习可能也在其中发挥了重要作用。

       本研究中的四年级学生均已完成教育实习，而有关教育实习的研究(如Hong，2010等)发现，与有过教育实习经历的学生相比，没有教育实习经历的学生会表现出更高的教师职业认同。究其原因，首先可能与理论学习和教育实习的差异有关，特别是理论学习与教育实习之间往往会存在一定的脱节，学生在教育实习之前往往低估了教师职业的复杂性，而参与教育实习就是将他们从理论学习拉回到现实中来，从而导致师范生职业认同的降低。其次，通过教育实习，师范生对教师工作的内容和特点有了新的认识，这些新的认识与其过去持有的理想化看法可能并不匹配，使得对教师职业的认同出现消极变化。这种消极变化可能突出体现在外在价值认同上，与内在价值认同维度相比，其下降幅度最大。

       免费师范生职业认同的这种状况反映了教师职业的尴尬处境，职业内在价值令人向往，职业外在价值却令人却步。因此，改善并提高教师特别是农村地区和偏远地区教师的福利待遇和社会地位可能是促进教育发展与教育公平的关键一环，同时可能也是鼓励师范生长期从教和终身从教的重要保障。

       (四)免费师范生政策满意度、从教动机和职业认同的关系

       本研究考察了免费师范生政策满意度、从教动机和职业认同的关系，发现从教动机在支持性政策满意度与职业认同之间起部分中介作用，中介效应占总效应的26.31％；从教动机在限制性政策满意度与职业认同之间起完全中介作用。这一结果揭示了教育政策特别是不同性质的教育政策对职业认同的影响机制，回答了外在的教育政策是如何通过影响个体内在的从教动机，进而影响教师职业认同的。

       对于政策满意度的两个维度来说，支持性政策满意度在整个影响机制中发挥着更为重要的作用。与限制性政策满意度相比，免费师范生对支持性政策的满意度更高；而且支持性政策满意度不仅直接影响职业认同，还会通过影响从教动机进而影响职业认同。需要指出的是，免费师范生对限制性政策的满意度偏低，而且显著低于对支持性政策的满意度，政策满意度内在的这种张力，使得限制性政策满意度在影响从教动机的同时，在一定程度上可能影响或抵消了支持性政策的积极作用，这需要引起高度关注。研究结果表明，支持性的教育政策确实有助于激发免费师范生的从教动机，也有助于提升免费师范生的职业认同，此类政策可谓多多益善。而限制性的教育政策虽不对免费师范生的职业认同产生直接影响，但却会影响其从教动机，不利于免费师范生长期从教、终身从教政策目标的实现，此类政策应谨慎使用。

       总之，从现实层面考虑，要吸引更多的优秀青年长期从教、终身从教，就必须提升他们对教师职业的认同感。认同感的提升受个体、环境等内外部多方面因素的影响，其中，教育政策、从教动机是两个非常重要的因素。本研究证实了教育政策、从教动机对职业认同的重要作用及其三者之间的关系，而且启示教育管理部门：(1)在教育政策设计上，要充分评估并慎重处理限制性政策和支持性政策的关系，要着眼于师范生从教动机、职业认同的培养和激发，尽量多支持、多鼓励、少限制、少惩罚，防止因政策的限制性过强而破坏师范生的从教动机。(2)在免费教育政策背景下，选拔和培养师范生时，要注重对师范生教育政策满意度或态度的考察，特别是要选拔和培养对教师职业和教学工作充满热爱和强烈动机的师范生，师范生的从教动机越强，越能有效抵御政策或环境中不利因素的影响。

       五、结论

       (1)免费师范生对免费教育政策的满意度高于一般水平，其中对支持性政策的满意度较高，而且显著高于对限制性政策的满意度。政策满意度受年级因素影响，四年级学生的政策满意度在总体及各维度上基本都显著低于或低于其他年级。

       (2)免费师范生的从教动机一般，略高于一般水平；其中，一年级、三年级显著高于四年级。

       (3)免费师范生的教师职业认同水平较高，其中内在价值认同水平最高，而且显著高于外在价值认同和意志行为认同。同时，受年级、性别因素的影响，四年级学生的教师职业认同在总体及各维度上都显著低于或低于其他年级；在性别差异上，女性对教师职业的外在价值认同水平显著高于男生。

       (4)免费师范生的政策满意度、从教动机与职业认同之间显著正相关，从教动机中介作用显著。其中，从教动机在支持性政策满意度与教师职业认同之间起部分中介作用，在限制性政策满意度与教师职业认同之间起完全中介作用。

       (5)从教动机对政策满意度与教师职业认同的中介效应模型在性别、生源地和年级上差异不显著。

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