中学历史教学评价的理论与实践（四），本文主要内容关键词为：历史教学论文,评价论文,理论论文,中学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
下篇 教学评价中若干”热点”问题
素质教育的“跨越式”发展，教学理念的迅速更新，反映到教学过程与评价实践上，激起了一个又一个冲撞式的火花，形成了层出不穷的“热点”问题。其中，有的是课程发展所遇到的必然问题，有的可能是老问题的新反思，有的可能是即将浮出水面的问题所溅起的浪花，有的可能是不顾实际情况的超前改革造成的过激问题。也许，也有的是缺乏深层思考的伪命题。对这些“热点”问题的看法，不仅直接左右着教学过程，而且也影响了教学评价的有效进行。“摸着石头过河”，确实需要摸一摸，走一走，看一看，想一想……。
一、教学效果可以从哪些角度透视？
所谓教学效果指的是通过教学使学生发生的心理和行为上的变化与影响。这些心理与行为上的变化与影响，有的是短期的，有的是长期的；有的是外显的，有的是内隐的；有的是直接的，有的是间接的……。当然，每一次教学，并不见得产生全面的效果，是有重点、有结构和有节奏的。而且，当我们认为学生已有的经验是学习效果的内因时，那么，每一次教学在不同的学生身上也会产生不同的显然个性化的效果。这些效果有的是可以预见的，有的则是出乎意料的。然而，一个有经验或优秀的教师应当懂得并学会根据不同的情况和机会用足“每一节课”这个“硬盘”，使效果最大化。所以，他必须懂得教学可以取得哪些效果，并学会取得这些效果的方法、策略和艺术，以便在设计每一堂课时选用。一个有经验的评价者也是这样，惟此，才能增加评价的洞察与理解力提高沟通与参与的水平。
中学历史教学效果：
1.认知领域
(1)对史实的掌握水平。这是学生对客观史实的同化水平，包括历史现象及其各种联系。
(2)对史学方法的掌握水平。这是学生对认知主体与史实关系的同化水平，包括怎样辨别、整理历史事实和进一步的认识、解释和评价历史的思想方法。
(3)对思维逻辑的掌握水平。这是学生对认知主体更抽象也更具迁移性的思想方式的同化水平，包括形式逻辑和辩证逻辑甚至灵感式的思维方式及其习惯。
2.情感领域
(1)对学习内容的情感生成水平。这是学生对所学历史内容（事实、方法、逻辑）的情感倾向——即态度，包括认同、兴趣、喜好、移情、神入等不同阶段。
(2)对学习方式的效度体验水平。这是学生对学习的途径、方法、过程等与学习有关的因素的有效性的反思与自知，包括感知、理解、甄别、运用、习惯等阶段。
(3)对学习氛围的人格感悟水平。这是学生在学习过程中对自我及其与他人之间关系的觉醒，包括从被动到主动，自在到自为等阶段。
熟练地把握以上视角，不仅会有助于每一堂课的认识、设计和实施，而且会有利于每一堂课的检讨与评价，使其成为课程开发的前沿。
二、“教学效果”的信息可以从哪些途径获得？
“实践是检验真理的惟一标准。”教学效果不仅是教学的宗旨，而且也是评价的依据，是“硬道理”。那么，可以从哪些途径来取得教学效果的信息呢？
第一，观察教师的教学行为。通过对教师在课堂上的各种表现，如教学内容、方式、方法、策略、艺术等来推断其教学效果；通过阅读教案，听取教师的有关介绍、说明、解释和自我评价来具体理解教学效果。
第二，观察学生的学习行为。通过学生在课堂上的各种活动，如认知反应、情绪表现等一系列过程来推断教学效果；通过学生的讨论、联系、作业等行为来具体理解教学效果。
以上两种途径的信息可随堂获取，简便易行，是最常用的途径，但无论是“推断”还是“判断”，对评价者的主观经验要求颇高，特别是在一些探索性教学的评价中，见仁见智情况并不少见。
第三，对教学有关对象的调查。调查方法主要有两种，一种是口头调查，如谈话、座谈、专访等等；一种是书面调查，如问卷调查、设意见或建议箱，设专门的网站等。调查对象主要是学生、家长、同事、领导等。调查时间可以是随机的，也可以集中进行。这种途径增大了教学效果信息的来源，也使教学评价充满了人文蕴涵。但由于人际关系的复杂性、利益性和不同的人对教学的感受、评价标准各有侧重，以及判断能力的高低不一，会使这些信息带有特殊层面的“旋律”和不同的个人色彩，必须综合分析、比较，才能证实。这一途径一般用于学习效果长期、深层次变化的评价，或作为短期评价的一种补充手段。
第四，档案资料调查。档案资料主要包括学生的各种作业、作品、活动报导、影像实录、成长手册、跟踪报告等。这些资料留下了学生通过学习而发生的各种变化的“脚印”，比较长期而全面地反映了教学效果。另外，教师的备课资料、教案设计、上课记录、小结材料、教学作品、科研成果和以往的评价资料也是重要的，是反映教学历程的“物化”资料，这些都有助于评价者对教学的长期效果作出正确的推断，或作为短期效果推断的背景信息，使评价更为准确和中肯。
第五，与教师的交流——沟通、对话和商榷。这是最富有人情味、也最符合现代教学评价思想的一种途径，可在课前、课后进行。所谓沟通，指的是双方对学校情况、学生状况及教学的内容、方式、方法、策略、艺术等方面的互通信息、互相理解的过程；所谓对话，指的是就以上内容双方介绍自己的见解、看法，互相提问的过程；所谓商榷，指的是就不同的意见、观点互相探讨、切磋的过程。当然，在实际操作中，这三者虽各有倚重，但是有机地结合在一起的。对评价者来说，被评者学习的态度、“假如我上这堂课”的思想方式、海纳百川的学术视野、共同研究和提高教学水平的立场等都是十分重要的。另外，交流的内容是科学，而交流的实践是人文。从有效性意义上说，后者比前者更关键——能动性重于科学性。
第六，对学生变化与发展的直接测量。这种测量可以从认知领域和非认知领域两个方面进行。认知领域的测量包括单元性测验、阶段性考试和各种诊断性测量。非认知领域的测量包括问卷调查、情感态度的测验和各种个别化测量。一般地说，这种途径的信息直接反映了教学效果，具有最大的客观性。但在实际上，这种测量的“直接性”也是相对的，其信息是“问题刺激一大脑处理一外显反应”的结果，也是一种折射的间接信息。另外，测量设计、实施的标准化程度也是相对的，都有效度和信度问题。相比较而言，认知领域的测量较为确定，技术也比较成熟，而非认知领域的测量由于涉及因素较多，问题比较多，技术也不够成熟。所以，在使用测量途径的信息进行教学评价时，仍需谨慎，不可以偏概全。
三、何谓中学历史课程的“现代化教学”？
当前，“现代化教学”非常流行，人们总希望找到一套“硬指标”，以便衡量教学水平。然而，这恰恰像20世纪80年代讨论“最优化教学”的问题一样，走入了一个形而上学的误区。事实上，“现代化教学”是一种方向，一种观念，一种有条件的相对的特征，不是一套“硬指标”，可以拿来到处套用，更不是简单的硬件标志或形式。
“现代”的核心是效率和效益，“化”是一种持续发展的过程。因此，教学是否现代化，关键在于是否从实际出发、追求最佳教学效果。从目前的时代特征和我国人才需求情况看，中学历史课程的教学现代化，大致可以从以下10个发展上思考和评价：
1.教学定位：从史学的科学本位体系向素质教育中的中学历史学科发展；
2.教学宗旨：从“塑造资本主义的掘墓人”向培养人类文明进步的“合作与竞争”者发展；
3.教学功能：从认知领域向认知和情感领域并重发展；
4.教学目标：从追求完成教学计划向追求学生有效学习——知道过去，理解现在，懂得社会，认识自己和学会学习发展；
5.教学内容：从偏重政治形态、规律演进向人类在“两个文明”发展中的生动创造和多元模式发展；
6.教学资源：从“以大纲、教材为本”向以“课标”为共性，以学生实际为个性的教材选择与各种可利用途径并举的大资源发展；
7.教学关系：从“教师为主的单向传授”向教师和学生为主体的师生互动、共创教学、共同进步的关系发展。
8.教学组织：从封闭性的教室活动向开放性的课堂教学为主，以社会为依托的大课堂发展；
9.教学手段：从单一媒体向创造条件、有效利用各种媒体发展；
10.学习评价：从认知领域、教师评价向认知、情感领域并重，教师、学生自我和家长及有关人员评价并举发展。
总之，“现代化教学”是一种有条件、重进步、求效果、讲效率的动态过程，必须根据实际情况来具体评价。
四、怎样才是以学生发展为本？
教学必须以学生发展为本，指的是教学的根本宗旨是使学生得到有效发展，而不是某种固定的教学方式，更不是某种外在的形式。就教学方法而言，教师的讲授只要生动、具体、正确，富于启发性、感染力，使学生的思想发生了有益的变化和进步，能说不是以学生发展为本吗？有的课，虽然学生讨论占了大量的时间，但教师与学生一起（或任学生）无据辩论，凭空判断，能说是以学生发展为本吗？《基础教育改革纲要（试行）》中提出的“强调积极主动的学习态度”“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”，重在学生的心理水平和思想状态，应当理解为以此为目标，在整个教学过程中，根据实际情况，让学生该听则听，有实际经验的教师都清楚，没有一定的知识储备和技能积累，学生的活动是无教学意义的，或者是低效率的。
以学生发展为本的教学，关键是要具体问题具体分析地处理好以下四个关系：
第一，接受学习与发现学习的关系。要改变过分强调接受学习的倾向，不是取消接受学习；要提倡发现学习，也不是都搞发现学习。古今中外的历史浩如烟海，没有接受学习，发现学习能成功吗？学习必须站在前人的肩膀上，这是谁都明白的道理。该接受学习则接受学习，该发现学习则发现学习。好的教学应当使学生学会接受，善于接受，学会发现，善于发现，两者不可偏废，不能一种倾向掩盖另一种倾向。接受能力与发现能力都是学习能力的重要组成部分，是相辅相成的。教师的创造性劳动之一，就是在实践上把握好这个度，为学生学会学习而教。
第二，不同水平层次学生的关系。在“应试教育”盛行的情况下，一般教师倾向于“精英”教学，关心的是“尖子”学生，在当时的情况下，有其产生的社会原因。在全面建设“小康社会”，提倡全民素质教育的今天，这种倾向就捉襟见肘了，必须关心全体学生，为全体学生而教，为每一个学生的发展提供发展的条件。然而，这不能简单地理解为否定“精英”教学和不关心“尖子”学生，甚至曲解为每一堂课，每一种教学措施都要降低标准，平均处理。应当有的放矢地使每一层次的学生在整个学习过程中，在基本的共同要求下，有不同高度的目标和追求，并使每一个学生得到应有的发展，成为他们自己理想和适合的“精英”，成为各有所长、“百花齐放”的“精英”群体。这也是教师的一种创造性劳动，也是教师必须参与课程开发的重要依据。
第三，课内知识与课外知识的关系。过去的教学强调课内知识（即课本知识），并演化为一种“顽症”，教师不敢越雷池一步。现在人们明白了，课内知识体现了国家的一般要求，体现了专家们对全体学生共性特征的估计。欲使教学真有成效，在教学过程中还必须根据学生的具体情况，补充课外知识。这一方面有利于课内知识的落实，另一方面还能使学有余力的学生有更好的发展。然而，这决不意味着课外知识越多越好，甚至放弃课内知识。课内知识和课外知识的关系有一个“度”的问题，必须视学生的实际学习特征和水平来决定——为学生的掌握而教。说得极端一点，当学生对历史学习还没有兴趣和注意的时候，讲故事就是一种好方法；当学生已形成了一定的动机，希望学会课内知识的时候，就必须引导学生如何理解和运用课内知识；当学生已基本掌握了课内知识时，补充和增加课外知识以巩固和深化课内知识，进一步开阔视野就势在必行。
第四，教学效果和教养效果的关系。教学效果是指学生在认知领域的变化和发展，教养效果是指学生在情感领域的变化和发展。两种效果相比较，前者的反映比较直接，也较容易引起教师的注意，而后者的反映比较深层，也较容易被教师忽视。然而，就学生的发展而言，无论从理论上看，还是从实践上看，不是简单的因果关系，而是互相生成、互相促进、共同发展的关系。过去的教学，曾一度在“应试”的强化下，过分强调了认知领域的效果，虽然有其历史的原因，但也确实是一种“异化”的教学。事实上，以压抑情感领域的效果为代价，来提高认知领域效果的做法，会使教学南辕北辙。损失是惨重的。“知识就是力量”的灵魂是知识必须被有健康情感的人掌握。工业化时代将人培养成机器的附属物、科学的工具，21世纪的人才是以人为本的“两个文明”的创造者。即使看得狭义一些，就历史课程而言，如果忽视了其情感效果，就丧失了作为素质教育的有机组成部分人文素养教育的必要性。中学历史学科必须为学生成为健全的人的协调发展而服务。
五、只有“课题研究”才能培养实践能力吗？
为了探索培养学生“实践能力”的教学方式，各地都做了许多努力。历史课程不同于有些实验课程，其认识对象既遥远又不可复制。于是，以学生身边的历史为对象，模仿成人研究过程的“课题研究”方式开始被普遍重视和采用。这是一种创造，它有力地突破了过去仅囿于课本、课堂的教学方式，也改变了学生的学习方式。然而，值得思考的是，只有课题研究才能培养“实践能力”吗？实践告诉我们：
1.“课题研究”未必就一定能够培养实践能力。如果“课题研究”仅仅注重内容及其史学意义上的成果，而不去明确其方法论意义上的目标和史学意义上的养成，忽视了学生在研究过程中如何解决问题的反思，其效果就会非常有限，也很难实现知识或技能的迁移。换句话说，“实践能力”也就难以实现。
2.非“课题研究”的常规教学也能够培养实践能力。关键是在常规教学中，教师心中有“实践能力”的目标，在具体的教学内容中渗透、提炼、强化方法论和历史意识，经常帮助或引导学生反思自己的认识过程，示范或介绍前人研究的历程和得失，鼓励学生“史由证来，论从史出”“大胆假设，小心求证”的积极思考和情感体验……，如此长期坚持，耳濡目染，春风化雨，效果也是可以预见的。
3.非“课题研究”的常规教学是培养实践能力的主要课型。由于教学时间的有限性，不可能经常搞时间长、耗力大的“课题研究”。因此，如何在常规教学中培养“实践能力”应当成为我们主要的探索之路。另外，有了常规教学培养之基础，“课题研究”才可能成为“画龙点睛”之笔。
六、怎样正确处理学生的“一大堆”问题？
无论是过去的讨论式方法，还是现在的研究性学习，都有一个鼓励学生积极思考、大胆质疑和提问的环节。然而，随之而来的局面是学生可能提出“一大堆”问题，有的教师甚至遇到了“有准备的学生与无准备的老师对话”般的难堪。之所以感到难堪，实际上还是过去的“师道尊严”观念在作祟，如果有古人“弟子不必不如师。师不必贤于弟子。闻道有先后，术业有专攻，如是而已”的胸怀（注：（唐）韩愈.《师说》），如果有现代“教学互动、师生相长”的理念，就会遇难则喜，这说明了学生已进入了学习境界，是一种教学上的成功。
处理的方法是，不同的问题、不同的学生用不同的方法。
一般地说，学生提的问题主要有以下五类情况：
1.学生提的问题很到位，也很规范；
2.学生提的问题虽然是正确的，但杂乱无章；
3.学生提的问题显然出现了偏差，暴露出理解上的错误；
4.学生提的问题虽然很幼稚，甚至有一些错误，但却反映了某种非常规的创造性的火花；
5.学生提的问题在教学上很合理，但教师缺乏当堂回答的知识或能力。
对于第1类问题，教师一般先应该帮助或引导其他学生完成回答，只有在此程序失败的情况下，再由教师作示范性回答；对于第2类问题，教师应帮助或引导学生整理问题，使问题逻辑化后，再按第1类问题处理；对于第3类问题，教师应先鼓励提问的积极性，然后针对其出现偏差的原因，面对全体学生，补充某种史实或观点，帮助或引导提问学生纠正偏差后，再按第1类问题处理；第4类问题是一种可遇而不可求的培养创造意识的机遇，教师应紧紧抓住，了解其为什么会产生这样的问题，通过突出其思想方法与强化其正确方面，进一步帮助或引导学生明确问题，并根据问题的大小深浅，决定是否需要调整教学设计，帮助或引导全体学生通过质疑、辩论来解决问题；对于第5类问题，教师应本着“知之为知之，不知为不知”的治学态度，明确告诉学生自己尚未涉及或研究，鼓励提问学生自己深入研究后，向全体同学作介绍。如果这个问题具有较大的教学意义，教师应及时抓住这个来自学生的研究性问题，调整教学计划，发动全体学生来分析和探讨这个问题。
总之，“非学无以致疑，非问无以广识”“问且先于学也”（注：（清）刘开.《问说》），充分理解与用足学生的问题，并以此为“突破口”，因为这是转变教与学方式的最佳平台。
七、教学基本功可以从哪些方面衡量？
当前，出任“公开课”“观摩课”“交流课”或参加教学比赛的大都是青年教师，他们担纲了21世纪新一轮课程改革的先锋。专家们对这些青年教师的勇气、探索精神、多媒体操作技能、标准的普通话和与学生的融洽亲和大为赞叹。然而，对其教学基本功问题都非常忧虑。
顾名思义，教学基本功是指教学所必须的基本能力，是相对于各种具体操作能力而言的更为基础，更为内在，也更具统摄力和持续发展力的教学本领。教学基本功包括：深厚的专业基础、睿智的思维能力和扎实的语言功底。表现在整个教学过程中，影响着所有教学环节的深度、广度、潜力和效率。
教学基本功一般可以从下列三方面来衡量：
1.深厚的专业基础
(1)厚积薄发的史实基础。中学历史教师虽然不是历史研究专家，但必须了解和掌握基本的历史材料，知道史学研究的新发现和新进展，能厚积而薄发。
(2)深入浅出的史学理论基础。了解和掌握以历史唯物主义和辩证唯物主义为核心的史学理论，包括历代史学家所创造的史学方法和当代史学研究理论和方法的新成果，并能深入而浅出。
(3)因材施教的教育思想基础。知道和理解传统的和现代的优秀教育思想，并能理论与实践相结合地运用、反思和改进，使之“本土化”“个性化”，并以追求每位学生的发展为天职，因材施教，诲人不倦。
2.睿智的思维能力
(1)有课本而又无课本的“授业”。能够根据课程内容和学生的实际水平，既充分挖掘和用足课本这一教学的主要和共同资源，又视野广阔地开拓和利用课本以外的其他的个性化资源，甚至史学以外的有用资源。既目标明确、一气呵成，又汪洋恣肆，信手拈来。
(2)有问题而又无问题的“解惑”。当学生没问题时，能够看出其中的问题，并激发学生提出和思考问题；当学生有问题时，能够引导和帮助学生分析和解决问题。善于将“解惑”深化为一种发展性的“问题—无问题—问题……”的知识获得、能力培养过程。
(3)有规则而又无规则的“传道”。“道”者，做人之道也，是历史课程的基本目标。然而中学历史课程的“传道”，要充分发挥其传“道”于史实与思考之中，萌志于榜样典范与感染之间，充分发挥其无声胜有声，无形过有形之力。
3.扎实的语言功底
(1)科学具体、生动准确的知识表述。能够运用丰富的语言将历史事实描述得既正确无误又栩栩如生；将史学观点和方法讲述得既符合学术要求，又通俗易懂，使学生喜闻乐见。
(2)史论相彰、严谨豁达的逻辑结构。考证、解释、评价历史时，既能够一丝不苟、逻辑严密地做到“史由证来，史论结合”，又能够显示出虚怀若谷、海纳百川地理解和通透不同的观点与看法。
(3)及时到位，激情幽默的双边交流。能够随时发现和理解学生的各种反映，调整教学设计，与学生进行充分地沟通，通过既有慷慨婉约的情感起伏，又有人生哲理的幽默火花，形成师生互动、互染、互励、互进的教学氛围。
八、怎样在评价中鼓励教学创新？
欲使中学历史课程促进每一位学生的发展，就必须使其适合每一位学生，就必须使课程在教学过程中成为一种动态进化的生成性、开放性课程，就必须鼓励教师根据实际情况，不断地开发和创新。然而，创新是守旧的反义词，守旧虽缺乏进步，却少犯错误，而创新虽使进步成为了可能，却大大增加了犯错误的概率。欲使教学在实际上不断创新、不断进步，除了理念必须转变以外，还必须动用评价这根实际上的“指挥棒”。
第一，必须认真听取教师的有关说明。这些说明包括对问题的分析、创新的目的、创新的思路、创新的研究、创新的做法、创新的策略和创新实践的自我反思与效果评价。
第二，与教师一起探讨以上创新环节的成功与失败，特长与不足，经验与教训。有可能的话，应该向教师提供与该创新有关的理论资料、案例分析，进一步磋商深化、改进和完善的方案。
第三，必要的话，可以与教师一起将新修订的方案进一步投入教学试验，在实践中检讨以上的分析，验证新方案的实际效果和可行性，总结该创新的基本模式和不同变式，研究其典型意义、推广价值和发展方向。
第四，要充分肯定教师教学创新的精神，鼓励其教出自己的特色与个性。但在正面肯定时，必须实事求是，过分地渲染夸张，轻易地称其为“流派”，实际上是在损害创新；文过饰非、包装炒作更不可取。
第五，要正确选用评价模式，尽可能采用诊断型评价和同事式的研讨型评价模式，促使创新的持续发展。除非有特别需要，才采用总结型评价和选拔型评价模式，并使这些评价意见更富于建设性和能动性。
九、如何克服或降低“诚信危机”对教学评价的影响？
“诚信危机”的蔓延，使教育界逐渐感到了它的威胁，教学评价首当其冲。这是由于教学是学校的主要工作，由于教学评价不仅与教师个人，而且与学校、有关教育行政领导部门的某些利益有着密切的联系。进而究之，在有些时候，与评价者的利益也有或多或少的联系。“诚信危机”不仅破坏了素质教育改革的正常发展，动摇了教育的社会信任度，而且从根本上腐蚀了“学高为师，身正为范”的教育赖以生存的准则。
克服或降低教学评价中的“诚信危机”需要多方面的努力，需要社会风气的逐步好转，需要教育行政领导的正确认识，需要广大教师的职业道德，需要有关法规的规范奖惩，需要媒体舆论的多方监督。从教学评价内部来说，则应当以“学生发展为本”的理念，以对社会负责的态度，以视诚信为生命线的紧迫感来加以改革。
第一，建立教学评价、咨询、指导的职业道德规范。（可参照发达国家心理咨询、测量与评价的职业道德规范）
第二，对广大教师和教学评价工作者进行广泛深入的职业道德教育，有些重要的评价项目，应建立“准入”“禁入”和“复议”制度。
第三，大力发展和推广同事式的“研讨型评价”，尽可能使评价真正成为教学发展、学生发展、教师发展和课程发展的有机组成部分。
第四，讲究教学评价的策略和艺术，增加教学评价的人文关怀，关注评价环境的协调性，尊重被评者的意见和意愿，强调教学评价的有效性和能动性。
第五，加紧教学评价的科学研究、实践探索和人员培训，不断提高教学评价的水平，使其更加有效地推动教学改革。（全文完）