- 编者按 -
中国教育学会教师专业发展研究中心“第三届全国教师专业发展学术会议”分论坛二围绕“基于标准的教师研修课程设计与实施”主题展开，北京市海淀区教师进修学校教研员尹博远，江苏省教师培训中心、江苏教育行政干部培训中心常务副主任严华银，湖南省双牌县教师发展中心副主任蒋翠平作了主题发言。
基于标准的教师多层级研修课程设计与实施
尹博远 _ 北京市海淀区教师进修学校
近年来，教师培训的针对性和有效性越来越受到重视。《教师培训课程指导标准》（以下简称《指导标准》）为教师培训工作提供了重要的理论指导和实践工具。如何在实践中用好《指导标准》是需要进一步研究的问题。
对于煤炭资源的开发利用以及环境保护方面，我国都有相应的明确规定。包括以下几个方面：第一、坚持一致性，即煤炭资源的开发利用要与环境保护的一致性，也就是说，煤炭开采的相关工作人员既要承担相应的开采的责任同时也要承担在开采过程中对生态环境造成损失的赔偿；第二：预防与解决问题为主，即在煤炭资源的开采过程中，一定要以预防以及开采过程中对于环境的破坏为主；第三：加强环保措施，即在开采过程中一定要有行之有效的环境保护制度，通过制度来确保环境保护，大幅度降低开采过程中的生态环境污染。
《指导标准》在课程设计与实施中的作用
1.精准诊断，聚焦问题
教师培训正在经历从“基于经验”到“基于调研”再到“基于诊断”的发展变化，培训的专业性和针对性在逐步提升。调研主要基于教师本人的感觉和判断，诊断则是基于一定的指标和工具。因此，基于诊断的教师培训更能发现真问题，为课程设计提供支持。《指导标准》提供了完整的学科教学能力诊断工具，可以帮助教师进行自我诊断，培训者也可以在此基础上，有依据地开发某一特定培训项目的诊断工具。因此，《指导标准》能显著地提升教师培训需求分析的专业性和诊断力，从而提升培训课程目标设计的针对性。
2.链接教研与培训，促进研训一体
教研与培训割裂的现象在实践中是普遍存在的，尽管很多地区在组织机构层面上实现了“研训一体化”，但实践层面并不容易很好地整合。教研活动倾向于教学内容的价值挖掘和教学策略，但容易陷入过于具体的问题中，埋头于“课如何上”，为了提升课堂效率争“一城一地”，缺少对教研过程中教师专业发展的关注。而传统的教师培训比较重视理论、观念以及它们对教师发展的意义，讨论的问题比较宏大，意义讲得很好，但不容易具体落实。教研与培训的整合，实质上是发展目标与内容价值的整合。《指导标准》中提供了基于课标内容的教师教学能力发展目标，将教师发展目标与学科内容结合起来，挖掘不同教学内容对教师教学能力发展的不同价值和贡献。这种结合对于教研和培训都具有重要意义，促进了教研和培训的深度融合，也促进了培训课程资源的开发与积累。
《指导标准》中提供了学科教学能力的系统框架和指标体系。以教师的学习评价能力为例，包括“评价理念和基本方式”“评价内容及工具设计”“评价结果分析及反馈”三部分。研修课程的设计也应包含这三部分内容。例如，在“评价理念和基本方式”模块，我们设计了“中高考试题解读”“核心素养导向的学习评价”等课程；在“评价内容及工具设计”模块，我们基于日常工作，设计了“命题蓝图和试题评分标准解读”“作业与选题经验交流”等课程；在“评价结果分析及反馈”模块，我们设计了“基于数据的考试分析与复习策略”“基于数据分析的教学改进案例交流”等课程。
分析钩藤的总离子流图，发现相对于空白组，实验组在3.59、4.22 min处离子流峰强有较大的增强，因此可以推断这几个离子流峰相对应的化合物应该为与酶结合的化合物，为AChEI。质谱分析得到其相对分子质量分别为546（3.59 min）、384（4.22 min）。根据相对分子质量检索钩藤的化学成分，查阅对应的化合物，相对分子质量546对应的化合物为3-二氢异卡丹宾或者3-二氢卡丹宾；相对分子质量384对应的化合物为钩藤碱、异钩藤碱、柯诺辛或异柯诺辛（表1）。
基于《指导标准》的研修课程设计与实施
《指导标准》对每个教学能力指标都进行了详细的水平划分，有助于教研员和培训者进一步了解教师教学能力发展的阶段性特征，并与本区域教师的现状进行比较，分层规划和设计实施研修课程。以化学学科为例，《指导标准》依据学习评价的关注点、方式、规划、工具开发、结果分析与利用，对教师的学习评价能力进行了水平划分。结合本区域教师的实际，我们提出了如下研修课程目标：转变评价理念，从单纯关注知识到全面考查能力与素养，关注表现性评价；形成评价规划意识，能使用双向细目表，能从知识、能力、素养角度解读试题；能有目的地选题、改题；能有针对性地设计学案和作业；能定量分析数据，科学归因，基于数据开展针对性的教学改进。基于《指导标准》制定的课程目标具体、清晰，可操作、可检测，能确保研修课程的顺利实施。
1.看指标，定课程
单一BP神经网络和ARIMA误差修正的BP神经网络模型拟合精度的评价指标如表1所示。由表1可以看出，单一的BP神经网络对径流量已有较高的拟合效果，但由于水文序列的复杂性，单一的BP神经网络并不能完全提取序列中的信息。因此，当单一的BP神经网络的拟合效果较差(洪号为20001009和20100731的这两场洪水)，即不能完全提取水文序列中的信息时，加入ARIMA模型进行误差修正，会在很大程度上提高了径流量的模拟精度。
2.看水平，定目标
下面以学习评价专题为例，谈谈研修课程如何设计。
此外，由于区域内教师的发展水平存在差异，其需求也不尽相同。除了整体规划研修课程目标之外，还可以根据《指导标准》中的水平划分，规划不同层次、面向不同对象的教师研修课程。例如，对于全体教师，我们要求其学习评价能力达到水平2，即不仅关注知识，还要有评价意识，有目的地选择习题和设计作业，基于知识和难度进行基本的统计分析，能从中发现教学问题。而对于骨干教师群体，我们希望其达到水平3或以上，即综合关注知识与能力，师生共同参与评价，能基于双向细目表规划评价，能设计表现性评价，能基于数据对学生能力水平进行分析和指导提升。
3.看级差，找关键
《指导标准》中不同能力水平之间的关键差异称为“级差”。“级差”反映了某一能力水平的典型特征，揭示了水平“进阶”的关键点。这对教研员和培训者考虑研修课程重点具有重要的指导意义。以化学学科为例，在学习评价能力方面，水平2到水平3的关键点在于“规划、编码和整合”，水平2的教师是基于经验选择和组合习题与作业，而水平3的教师能够更加精准地了解每一个题选择的意义，以及共覆盖了哪些知识与能力。所以，“双向细目表”的解读和应用就可以成为研修课程设计的抓手，促进水平2的教师向水平3发展。水平3到水平4的关键点在于“能力、素养导向的评价工具开发”，水平3的教师能够感受到现有作业、习题的局限性，也希望有所改变，但往往力不从心。因此，能力素养导向的创新型习题和作业设计就是他们向水平4发展的重要驱动性任务。
4.整合与实施策略
由于教研和培训中有很多常规工作，要想落实上述设计，还需要与传统的教研和培训任务整合。例如，试卷讲评是传统教研的常规工作，如何突出学习评价能力的发展，这是教研员和培训者需要思考的。我们首先将试卷讲评活动定位为“评价规划和工具解读”活动，通过下发蓝图、解读试题编码、分析设计意图、解读试题思路、解析评分标准等一系列活动，将试卷讲评活动中的评价元素概括出来，帮助全体教师“知其然，也知其所以然”。再如，我们会额外安排“数据深度分析和学习问题归因”，以及“基于数据分析的教学反思与改进交流”等活动，通过对标蓝图、分析数据、示范归因、基于证据提出建议、实践交流等环节，促使全体教师从听到做，落实在教学实践中。对于骨干教师，还需要组织“评价工作坊”，解决关键问题。在整个工作坊中，我们通常会安排交流释疑、理论支持、典例分析、数据分析、评价规划、工具开发等活动，根据需要组合，促使骨干教师在“做中学”，在实践中相互激发和创新。
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