高中化学学生主体探究型习题课教学模式探微，本文主要内容关键词为：教学模式论文,主体论文,高中化学论文,学生论文,探微论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
作为一位年轻教师，笔者经常遇到这样的尴尬：当你怀抱尊敬、心含谦虚地想听某位老师课时，他说：“真不好意思，今天我讲习题。”难道习题课就真的没有什么可学习借鉴吗？笔者认为习题课是化学教学中非常重要的环节，具有巩固知识、训练思维、掌握方法、培养习惯、提高学生解决问题的能力等作用。习题课教学效率的高低直接影响学生学习的好坏，只有重视习题课教学，才能顺利完成教学任务，取得较好的教学效果。
一、传统化学习题课教学存在的弊端
说到习题课，大多数教师在思想上重视程度不够，课堂效率总体低下。目前化学习题课教学主要存在以下问题：教学内容选择存在盲目性、教学过程忽视学生主体性、教学手段忽视化学学科性等。
1.教学内容选择存在盲目性
由于大多数教师课业负担较重，加上新教材的辅导资料不够完善和对学生的实际情况研究较少，许多教师在选择习题时，只是根据自己的意愿，贪多贪全，没有考虑到习题的真正适用性和设计好习题的梯度。这种情况下，教师在深广度上把握不到位，结果导致学生在机械训练中既浪费了时间，又磨灭了激情。
2.教学过程忽视学生主体性
在习题课教学中，教师唱“独角戏”的现象并不少见，学生总是被教师牵着鼻子走，没有真正参与到课堂中，学生的主体地位无法凸显。比如有的教师在课堂上出示习题后，当学生刚读完题目或者思维刚起步时，便迫不及待地提示学生读出关键语句、解题方法和思路等。从表面上看，这样不仅节约了时间，增加了容量，又避免了解题偏差，可实质上这是教师越俎代庖的行为，剥夺了学生自主探究的权利，学生对知识的应用能力和思维创新能力得不到提高。有的教师虽然跟学生采用一问一答的形式，似乎尊重了学生的主体地位，其实课堂依然由教师的思维主导，大多数学生的思维并没有被启发，只有少数同学在教师的引导下回答问题。
3.教学手段忽视化学学科性
有很多教师认为习题课就是大量习题的讲练，习惯在教学中用笔纸解答问题，忽视了化学学科的特点——化学实验的直观性和科学性。比如在讲一些抽象、不易理解或与现实生活密切相关的习题时，许多教师更倾向于从理论入手，强调理论的记忆和理解，而忽视学生的感性认识和情感体验，让化学课堂失去了原本的生动和灵气，留在学生头脑中的只是一些抽象的数字和符号，很难形成具体、牢固的印象，从而经常出现教师一讲就会，学生一考就错的现象，很多老师还为此经常埋怨学生。
二、学生主体探究型习题课教学模式
在新课标理念下，笔者运用教育学、心理学的理论依据，经过一年多的探索和实践，发现采用组建学习团队、组内交流讨论、学生代表讲评、教师补充和拓展的方式进行化学习题课教学，不仅是提高习题课教学效率的良好模式，也为帮助学生养成良好的学习习惯提供了一个平台。
1.组建学习团队，创建合作交流平台
建构主义理论认为，知识并不是通过教师传授而得到的，而是学习者在一定的情境下，利用必要的学习资料并借助他人的帮助，通过意义建构的方式获得的。也就是说，教师不再是知识的灌输者，而是教学环境的设计者，学生意义建构的指导者、促进者、合作者。学生不再是知识被动的接受者，而是意义建构的主动建构者，学习的主体。
故笔者将班级学生分成若干学习互助团队（每个团队均含一定比例成绩优异、良好、后进的学生，一般6人一小组，其中两两成绩接近同学又形成更小的团队），并让同学们为自己的团队取名，拟定出自己团队的口号。在每个互助小组中选取一名负责人，并尽可能将互助小组的同学的座位安排在同一区域（和班主任沟通协调），为学生交流合作创建良好的平台。
2.善用课外时间，及时反馈作业
问卷调查表明，多数化学教师的习题答案是在讲习题课的课堂中公布，遇到主观题，教师更多的是只讲解题思路。对于这种方式公布答案，有70.3%的同学只能记录大概意思。对于课堂上没有将答案记录完整的同学，课后有24.1%的同学会到记录完整的同学那里看一下感觉懂了就好了，有32.3%的同学会到记录完整的同学那里把答案抄到自己的作业本上就好了，可见超过一半的同学在教师讲评后，并没有好好的消化。有86.3%的同学认为在考前复习时，习题的答案记录不完整影响复习效率，并因此在考试的时候答题不规范或不完整被老师扣分。57.8%的同学希望教师作业批改后马上叫课代表将答案公布，以便自己有时间先订正。
德国心理学家艾宾浩斯指出：“遗忘在学习之后就立即开始了，遗忘的速度呈先快后慢的趋势。”在刚完成作业时，学生在头脑中对试题解答情形的记忆表象是十分明晰的，此时学生的思维和心理都处于一种非常兴奋的状态，对习题的正确与否和未知解答有一种强烈的心理渴求。教师要及时批改，及时将作业本发还给学生，在将作业本发还给学生的同时将参考答案交给课代表，让他（她）利用中午或晚自修前的时间及时将参考答案进行公布。这样不仅节约了课堂公布答案的时间，也能让学生交流讨论更充分、更具针对性，还能让他们学习书写答题的规范和语言的表述，提高习题课的效率。
3.按组分配题目，组内交流讨论
教师批改完作业后，针对每个小组学生的答题情况（将每个学习团队的作业收在一起），给每组分配题目（各组之间只需2～3个题目不同），让课代表在公布答案的同时也公布每个小组必须要“解决”的习题题号（在公布题号时，简单的在前，对于每组中成绩最薄弱的两位同学，只硬性规定要搞懂所有题目的三分之一到二分之一，鼓励他们掌握更多，鼓励本组成绩最好的同学交流讨论所有的题目），在实行之初的课堂上要引导学生知道一个题目应该讨论什么？怎么讨论？比如对于化学实验题，要讨论清楚实验目的、实验原理、各实验装置的作用等。让学生利用课余时间交流讨论，组内不懂的可以组间交流或向教师请教，同时鼓励学生充分利用化学实验来解决自己的一些困惑，还原化学学科的生动和灵气。
案例1：下列液体中，属于胶体的分散系是（ ）
①鸡蛋白溶液；②水；③淀粉溶液；④硫酸钠溶液；⑤沸水中滴入饱和
溶液；⑥肥皂水
A.② B.①③ C.⑤⑥ D.④
许多同学对于肥皂水是不是胶体很困惑，在公布答案后就纷纷来问笔者。笔者就说，化学实验是检验真理的唯一标准，可以实验室做实验，老师来提供药品，咱们去实验室找答案。
几个同学充满期待又略带忐忑地跟笔者到了实验室，接着同学们开始自己制备肥皂水，并依据胶体具有丁达尔效应而溶液没有该效应的性质，对肥皂水进行了实验，发现肥皂水具有丁达尔效应，得出肥皂水属于胶体的结论。
在课堂上，还有其他同学提出不知道肥皂水是不是胶体，希望老师帮他们解决该问题。笔者说，这道题，本班的某某几位同学在实验室通过自己的努力，已经获得了结论，我希望大家像他们学习，变被动为主动请教。请某某同学将实验原理和实验操作和大家分享一下。紧接着，笔者拿出实验用品把在实验室里做的实验给大家演示一下。
笔者发现，从那以后，每当同学们的意见相左或遇到一些问题时，总会找到笔者，提出希望通过实验、上网查阅资料来获得结论的诉求，笔者也尽量满足他们，提供相应的器材让学生通过自己的努力获得知识。这不仅对学生的设计实验、动手实验能力的培养和自学能力的提高起到了很大的促进作用，同时也在一定程度上增强了学生形成实事求是、尊重客观事实的意识。
4.学生代表讲评总结，教师补充拓展
在习题课讲评时，笔者采用学生代表讲评，其他学生补充纠错和教师总结拓展相结合的方式。在课堂上，教师提问的题目肯定属于该组同学讨论题目的范畴，被提问的学生会展示他的思路和想法，这不仅能锻炼语言表达能力，也可增强他们的自信心。教师要做的是补充深化、总结拓展，是课堂的组织者，真正体现了新课标的理念，把课堂还给学生，让学生成为课堂学习真正的主体。
案例2：碘被人们誉为“智慧元素”，缺乏碘元素，人易患甲状腺疾病，俗称大脖子病，会影响智力发展。我们日常生活中的“加碘食盐”中的“碘”指的是（ ）
A.元素 B.单质 C.分子 D.氧化物
这一题，许多学生都错选为B。笔者在上课时，请学生代表讲评。有的代表说一讲到碘，首先想到的是老师以前做升华实验的那个碘单质，所以就选了B，但不清楚为什么是错的。有的代表说是猜的，因为单质碘就是由碘分子构成的，因为是单选题，在A和D中选，猜了A。笔者马上肯定了几位代表，鼓励其他同学要向他们学习，把自己的解题思路呈现给大家，这样我们才能找到自己真正错在哪里。笔者在拓展该题时，首先展示了食盐样品和单质碘样品。
问：请已经知道的同学告诉老师为什么是A。
生：因为单质碘是紫黑色的，而食盐是白色的，所以不可能选单质或分子。
笔者乘胜追击，问：那大家知道加碘食用盐加的是什么物质吗？
同学们都非常迷茫地看着我，期待从我这儿获得答案，这时笔者在大屏幕上投影装食盐袋子上的标签，学生通过自己阅读标签，获得了添加的是
。
问：为什么要待食品熟后加入碘盐？
学生很困惑，平时家里烧菜好像也没有特别注意这个问题。
师引导，问：实验室制氧气的方法有哪些？请写出化学方程式。
从氯酸钾的分解引导到碘酸钾的分解，并得出结论：待食品熟后加碘盐可减少碘的流失。
问：日常生活中，还有“增铁酱油”、“高钙牛奶”、“富硒茶叶”、“含氟牙膏”等商品。这里的“铁”“钙”“硒”“氟”指的是？
生：元素。
三、实施过程中需注意的问题
1.营造民主氛围，让学生在快乐中学习
心理学研究表明，人只有在轻松、愉快、安全的环境中，思维才变得活跃，才愿意表达自己的观点。爱因斯坦也曾说过：“学生的神圣的好奇心好比一株脆弱的幼苗，它除了需要鼓励外，还要自由，要是没有自由，它不可避免地会夭折”。高中学生不像小学、初中的学生有一种初生牛犊不怕虎的敢于发言、敢于表达自己观点的热情，他们大多怕自己表达出错遭到同伴的嘲笑、老师的不悦，自然就不愿发表自己的观点，只愿意在课堂上聆听，可这样学生主观积极性就没有很好地被调动起来。针对学生的这种心理，教师首先要转变观念，学生讲错，其实暴露出学生学习的漏洞，从另一角度看，帮助老师更好地了解学生的学习状况。故笔者认为，在课堂上要多给学生时间、空间的自由，让学生表达他们的观点，不管正确与否，首先要对他们的积极参与进行表扬，对嘲笑同学回答错误的学生进行批评，帮助学生克服害怕发言、害怕出错、害怕失败等心理，建立教师与学生之间、学生与学生之间的积极、平等、协作的关系，真正使学生感受到教师是学习的合作者、指引者；充分肯定学生在活动中表现出来的热情、鼓励他们积极探索的行为、赞赏他们通过自己的努力得出的结论，不失时机地给予学生恰当的指导和帮助。
2.建立评价机制，适时激励学生
心理学家说：每一次成功的体验都会给人带来喜悦，增强一份自信，从而激励其不断探索，去争取更大的成功。所以教师要建立一定的评价机制，适时表扬鼓励学生，让学生不断感受到化学课带来的成功喜悦，学生才能对学习化学充满热情。
笔者制定了一套评价机制，比如，在评比的时候不仅要对个人进行评比，更重要的是小组间的评比，每一次考试结束后，笔者都会将组内成绩取平均分进行评比，希望借此，让组员知道合作与团队的重要性。笔者经常也从情感的角度促使形成同学之间互助互爱、良性竞争的氛围，比如开班会时组织大家一起唱《相亲相爱的一家人》、《众人划桨开大船》等歌曲。
对于基础薄弱的同学，笔者也会抓住时机，将合适的机会留给他们，并及时进行表扬，比如有一个很内向的同学来问笔者问题，笔者在接下去的课堂中特意叫他来讲解，讲解之后，抓住时机对他进行表扬，发现从那以后化学课上他认真多了，办公室也经常看到他问问题的身影，还有，有些同学成绩不是很好，但劳动纪律很好，笔者也会在全班同学面前进行表扬，帮助他们树立自信。
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