综合实践活动课程：我国新世纪的课程创新和历险——与日本“综合学习时间”之比较及反思，本文主要内容关键词为：课程论文,新世纪论文,日本论文,综合实践活动论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
日本是与中国一衣带水的邻邦，两国都属东方文化背景的亚洲人口大国。中日两国从传统到现代，在文化教育领域曾师生易位，互有习传。目前，两国学生的升学竞争压力都非常大。在新世纪之初，两国基础教育课程改革都把课程综合化作为教学改革的重要目标，分别推出“综合学习时间”和“综合实践活动”课程。这两种综合课程形态，既有异曲同工之处，也有各自不同的特质。通过比较，我们可以从日本的综合学习时间课程中受到启发，从而能更深刻地理解和把握我国的综合实践活动课程。
一、“综合学习时间”与“综合实践活动”的设置背景、内涵
(一)中日两国设置综合活动课程的背景
中日两国不约而同设置综合活动课程，各有其深刻的社会背景。日本教育自明治维新以来强调培养“模仿型”的人才，服从国家主义的要求。二战后虽然清算了战前的军国主义和国家主义教育思想，但仍余留了培养“模仿型”人才这个教育目标。日本教育历史上遗留下来的问题以及战后出现的新问题到60年代暴露更明显、更尖锐，主要表现为划一性和模仿型以及学历主义和学分主义。因此，70年代的日本，进行了史称“第三次教育改革”[1]。日本中央教育审议会于1975年发表一份关于“课程改革报告”，提出课程改革的基准：(1)培养身心协调发展、具有丰富情感的人；(2)安排充实而又愉快的学校生活；(3)既要重视作为国民所必备的基本知识与技能，又要适应学生的个性和能力，实行因人而异的教育[1]。这次改革虽然取得了一些成绩，但到80年代日本教育仍然暴露出种种问题和局限性，如：完善人格、尊重个性、教育自由等理念并未能得到充分重视；整齐划一、僵硬和封闭的学校教育制度以及过激的考试竞争妨碍了学生的才能与个性的发展，甚至导致校内暴力、逃学现象的时有发生。对此，日本“临时教育审议会”针对日本教育的现状与问题，在1987年所作的咨询报告中，提出了适应时代发展的教育改革指导思想和基本原则：重视个性的原则；向终身学习体系过渡；适应时代变化；国际化原则；信息化原则[1]。可以说，日本80年代以来的教育改革，一方面是为了解决教育中的现实问题，一方面又是为了应答时代与社会发展对日本教育的期求。而设置“综合学习时间”则是为了实现上述两个目标的一项重要举措。
我国设置“综合实践活动”课程，是对20世纪80年代以来教育改革特别是对课程改革的接续和深化。随着我国现代化建设事业进程的加快和社会的改革转型，随着在科学技术飞速发展大背景下的国际竞争对新型人才素质的期求，我国大一统分科课程结构越来越不适应社会与时代的发展对新型人才规格的要求，同时在这种新的社会与时代背景下，我国既有的课程与教学的弊端也日益凸显，特别是应试教育造成了学生负担过重而损害了身心健康、问题意识淡薄、创造能力较弱、智能结构和人格发展不健全等弊端。80年代以来我国大力推行素质教育就是对这种弊端的矫正和对时代呼唤的积极应答。随着素质教育改革的深入发展，课程改革也必然成为核心课题和枢纽工程被提上议事日程。我国自20世纪80年代把“课外活动”列入教学计划。1981年颁行的小学课程计划安排了课外活动，其主要内容为：科技文娱活动，体育活动，周会班队活动，自习。在中学课程计划中安排有选修课和劳动技术课。在1986年《义务教育法》颁行不久的同年10月，颁布了《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(试行草案)》。这份教学计划中安排了“活动”课，并与“课外活动”区别开来，其内容包括自习、班队会、体育活动、时事政治、班团队活动，并同时安排有“课外活动”。到90年代中后期，在国家颁布的课程计划中，把“国家规定课程”分为两类：一为学科课程，一为活动类课程。1996年3月，颁布了普通高中的课程方案并于1997年秋季在两省一市(山西省、江西省和天津市)进行试验，2000年起在全国范围内施行。其中活动类课程包括校会、班会、社会实践、体育锻炼、科技、艺术等活动。校会班会、社会实践和体育锻炼是全体学生必须参加的活动课程，科技、艺术等活动是学生自愿选择参加的活动课程。2002年教育部颁布的《全日制普通高级中学课程计划》将综合实践活动课程列为必修课，与新世纪基础教育课程改革呼应衔接。
(二)“综合学习时间”与“综合实践活动”的内涵
日本于1998年12月和1999年3月颁布的“中小学课程标准(草案)”明确规定，小学三年级以上每个年级平均每周开设两课时的“综合学习时间”。“综合学习时间”在课程中只规定主要的领域和课时，不规定具体的内容和教材，这些学习领域主要体现为国际理解教育、信息教育、环境教育和福利·健康教育等现代社会的课题以及学生感兴趣的学校和社会的课题。活动形式体现为自然体验和义务服务的社会体验，以及观察、实验、参观、调查、发表与讨论、制作与生产活动等的体验性学习、问题解决学习等形式[2]。实施综合性学习是日本教育培养学生“生存力”的一项重要措施，要达成以下几个目标：第一，培养丰富的人性和社会性，使其自觉地成为在国际社会生存的日本人；第二，培养自学和自我思考的能力；第三，在宽松的教育活动中，谋求基础学力的牢固掌握，充分体现个性教育；第四，推进各校创造性地开展有特色的教育，以期形成特色学校。
2001年，我国新颁《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出：“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。”开设这一课程，旨在“强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感”。综合实践活动的目标是：获得亲身参与实践的积极体验和丰富经验；完善对自然、社会、自我之内在联系的整体认识，发展对自然的关爱和对社会、对自我的责任感；形成从自己的周遭生活中主动地发现问题并独立地解决问题的态度和能力；发展实践能力、对知识的综合运用和创新能力；养成合作、分享、积极进取等良好的个性品质[3]。
二、“综合学习时间”与“综合实践活动”的指导和实施
(一)“综合学习时间”与“综合实践活动”的指导与开展
关于“综合学习时间”的课程安排，日本文部省提出了指导性意见，从小学到高中略有区别，但大体一致，其要点如下[4]：
1.在综合性学习时间里，要开展如下目标的指导：
(1)培养自我发现课题、自己学习、自己思考、主体地判断、较好地解决问题的资质和能力。
(2)掌握学习方法和思考方法，培养主体的、创造性的解决问题和探究活动的态度，形成自我生存的方法。
2.各学校根据如上目标，适应地域和学校的特色、学生的特性等，开展如下的学习活动：
(1)关于国际理解、信息、环境、福利与健康等学习活动。
(2)关于适合学生关心的、感兴趣的课题的学习活动。
(3)关于涉及自己生存方法和出路的考察性的学习活动。
3.在开展综合性学习时间的学习活动中，要注意以下事项：
(1)积极地开展自然体验和志愿者活动等的社会体验、观察、实验、实习、调查与研究、报告和讨论、制作和生活活动等的体验性的学习和问题解决性学习。
(2)采用小组学习和个人研究等多样的学习形式，获得社区人员的协助和使全体教师形成一体化指导的指导体制，积极而灵活地开发社区的教材和学习环境。
(3)综合学科的实施以综合性学习时间的学习活动形式为原则。
我国对于综合实践课程如何安排，如何实施，在《基础教育课程改革指导纲要(试行)》中规定为“必修课程”，在《义务教育课程设置实验方案》中则作了进一步的要求，“其内容由地方和学校根据教育部要求自主开发或选用，其课时可与地方、学校自主使用的课时结合在一起使用，可分散安排，也可集中安排。同时强调，各门课程普遍增加实践活动”[5]。
综合实践活动的具体内容是由每一所学校根据实际充分发挥其创造性而确定的，国家不会像对待各学科课程那样规定综合实践活动的具体内容。各学校在确定综合实践活动内容的时候须遵循下列原则[3]：
(1)尊重每一个学生的兴趣、爱好与特长；
(2)体现每一所学校的特色和学校所在社区的特色；
(3)引导学生从日常生活中选取探究课题或问题。
(二)“综合学习时间”与“综合实践活动”的课时安排
日本“综合学习时间”小学和初中自2002年开始实行，高中则从2003年开始实行。小学一、二年级不设综合学习时间，因为已设“生活”综合课时，分别为102节、105节。综合学习课程在小学三、四年级每学年105学时，占总学时的11.5％；五、六年级110学时，占总学时的11.6％；初中一年级为70～100学时，占总学时的7％～10％；初二年级为70～105学时，占总学时的7.5％～10.7％；初三年级为70～130学时，占总学时的7％～13.2％。初中的综合学习课时给出了一定的幅度，以便促使各校创造有弹性、有创意的课程[6]。
我国新一轮课程改革中的课程计划将一些科目的课时比重进行了适当的下调，将积累下来的课时分配给综合实践活动和地方课程与校本课程。在新的“课程设置实验方案”中综合实践活动占有较大的比例(见下页表)[5]。
综合实践活动、地方与学校课程课时设置
年 级 一
二三四五六七八九 总计比例
课程名称综合实践活动、地方与学校课程 16％-20％
周总课时(节)
26
2630303030343434 274
学年总时(节) 910 910 1050 1050 1050 1050 1190 1190 11229522
综合实践活动课程与地方、学校课程的课时未作具体切分，目的是给学校以较大的自主权和选择余地。
三、“综合学习时间”与“综合实践活动”的课程评价
关于对“综合学习时间”的评价，日本教育课程审议会的报告作了如下规定：“为了实现这一课程的宗旨及目标的特色，该课程不能像学科那样，以考试成绩的好坏来进行评价，而是根据活动、学习的过程、撰写的报告或作品、发表或讨论等可见的学习状况和成果等，以学生的优点，以学习的欲望和态度、进步情况为依据做出适当的评价。”[7] 在这一报告的影响下，日本教育界对美国教师首创的卷宗评价法(portfolio assessment)比较推崇，并开展了广泛的实验[8]。舒尔对卷宗评价法作了如下定义：“卷宗就是有关学生学习情况的、有目的地汇集起来的东西，它表现了学生在较长期时间内在课程的一个或多个领域中所做出的全部努力、进步、学业成就。”[9]
我国综合实践活动课程力求评价理念与评价方式的更新，反对通过量化手段对学生进行分等划类的评价方式，主张师生之间、学生同伴之间对彼此的个性化的表现进行评定、鉴赏，其基本评价理念是主体性、整体观、多元化、过程性。所谓主体性，是指学生是课程评价的主体，通过学生评价主体的建构，以培养学生对学习课题的深入思考的意识特别是自我反思的能力；所谓整体观，是指评价不局限于认知领域或知识领域，而要同时关注情意领域等诸多方面；所谓多元化，既是指评价的方式方法多种多样，也是指评价主体也是多元的，评价主体不仅是学生自己或教师，也可以是同学、社区有关人员、学校管理人员等；所谓评价的过程性，是指评价不再局限于对学习结果的一次性、终结性的认定，而是关注整个学习过程和学习行为、习惯、方法等。
与日本类似，主张通过观察、记录和描述学生在活动过程的表现，并以此作为评价学生的基础，是我国综合实践活动各种评价方式运用的基本要求。在具体操作中，“档案袋评定”与“协商研讨式评定”等方法被认为是非常有效的评价方法。教师在运用这些方法时要注意用文字说明学生活动令人满意或需要改进的地方。教师要鼓励每个学生建立自己的综合实践活动档案，以便使学生深入地了解和肯定自己的能力，并能与其他人分享自我探索的体会以及进步的喜悦[3]。
四、“综合学习时间”与“综合实践活动”的异同比较
日本的“综合学习时间”与我国的“综合实践活动”同为“活动课程”，其相近相通之处是显而易见的。这些相近或相通之处体现了两国课程改革的共同追求：
1.课程内容与结构的更新。在课程内容、课程结构的设置上彻底打破了学术中心和学科逻辑结构体系，代之以面向社会、生活与自我的学习领域或课题。日本之所以称之为“综合学习时间”，表明它不是规定学习某门学科，而是对开展“综合性学习”给予课程保障，对于综合性学习内容只确定四个领域。同样，我国的“综合实践活动”也只确定了四个领域。从课程内容和结构上看，这两种综合课程既是对分科课程教学的重大突破，又有别于学科综合课程，均属于综合程度较高的“经验-活动课程”。
2.课程实施方式的松活。中日两国的综合课程在实施途径、方式上均有较大的灵活性和自由度。日本希望通过综合学习时间的设置来实现生存能力培养的目标，为达到此目标，咨询报告指出：在开展有特色的教育活动中，可以实施超越学科框架的学习，确保综合性学习顺利实施的时间[10]。日本的综合学习时间，无论是学习课题的设计、学习活动的方式、方法，还是学习时间、空间的选择都赋予了学校的课程开发与实施的自主权。同样，我国的综合实践活动方式也是丰富多样的，主要有：(1)课题探究的研究学习；(2)社会考察调查、访问、参观的社会体验性学习；(3)设计、制作的应用性学习；(4)社会参与的实践学习[11]。在课程时间的安排上，我国也倡导“分散与集中”的统一，留有较大的弹性空间。给课程实施的学校以课程开发与管理的自主权，是中日两国在课程建设与管理方面对长期以来“课程集权”的解放。
3.课程评价方法的变革。在课程评价上，两国都主张改变传统的评价模式，特别是更新以笔试卷面评价的常模评价，而侧重于“活动过程评价”和“情意评价”，都关注“卷宗评价”或“档案袋评价”方法的运用。其学习结果的呈现也不是整齐划一的，而是丰富多彩的，可以是问题的解决，更多的情形是报告、成果、作品、演示等。总之，这些相近或相通之处反映了“学生活动课程”的突出特点，同时也表明中日两国综合活动课程具有互参互补性，开展交流与比较是互有启迪并互有助益的。
但是，中日两国的综合活动课程并非雷同。由于两国的社会、经济、文化背景和教育现状不同，在综合课程的教育目标和内容重点上同中有异，各显特色。在教育目标上，两国都关注“发现课题”、“解决问题”、“学习方法和思维方法”以及“情感态度价值观”等“资质与能力”的培养，但日本把“培养丰富的人性和社会性，使其自觉地成为在国际社会生存的日本人”作为根本目标，而我国主要是为了谋求学生的和谐全面发展，特别是综合运用知识的能力和创新能力的提高。日本中央教育审议会第一次咨询报告提出了培养学生的生存力，重点要解决好学生的“自我的确立”和“共同生存”之间关系的问题。这一问题是应对日本作为一个岛国同时又是经济强国的国际化追求而提出的，为使日本人在寻求自我确立的过程中，通过和外国人的交流，掌握共同学习、共同生存的能力。这种以寻求建立人类共生关系为目标的学校教育，要为学生创设与人类相互交流、交往的时空环境，通过社区生活和参与社会服务活动习得生存的方法等，这是以共生为目标的课程。“日本综合性学习中强调国际理解教育、福利教育等，也正是从这一点出发，要求学生通过支援者活动广泛与社会不同类型的人进行交流体验，从中体验到自我与他人的价值，体验到共生的意义”[10]。我国《基础教育课程改革纲要(试行)》指出，“设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求”，“强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感”。我国把综合实践活动课程确定为这一目标，无疑是素质教育在课程建设与实施中的具体体现，同时也是对我国长期以来学科主义和应试教育制导下的课程与教学的革弊纠偏。在课程内容或课题领域的指导方面，日本特别注重“国际理解教育”，而我国特别关注“研究性学习”。20世纪80年代以来，日本一直把“国际化”当作一项重要的教育改革原则。1987年日本“临教审”第4次咨询报告(终结报告)认为：“日本所面临的国际形势和所处的国际地位，已不同从前。由于日本已成为世界上最先进的工业发达国家，在世界上已成为有重大影响的经济大国，因此，日本必须从全球性角度出发，在各科领域积极为人类的和平与繁荣贡献力量，履行其国际社会成员的责任。基于这种观点，努力促进整个社会的国际化，并实施新的国际化教育，乃是关系到日本生存与发展的重要课题。”[1] 而我国把研究性学习列为综合实践活动课程的重要内容成为新一轮课程改革的一大特色和亮点。在我国传统文化和教育中，本就有不同程度的重理论轻实践、重概念轻操作、重授受轻探究的偏失，特别是在唯理性主义教育观和应试教育观的误导下，学生学习方式、途径和内涵愈加狭窄而干瘪，几乎死记硬背成为学习唯一方式，书本成为学习的唯一途径，知识、概念成为学习的唯一内容。长期下去势必导致学生成为知识的奴隶和容器，缺乏对知识的质疑、批判精神和主体人格的建构以及解决实际问题的实践能力与创新能力。因此，设置综合实践活动课程以改革原来单一封闭的课程结构，转变学生的学习方式，拓宽学生的学习领域，优化学生的素质结构就十分迫切地成为课程与教学改革切入点和突破口。总之，由于两国的文化背景、社会发展和现实问题的差别，在综合活动课程设置的内容和目标、重点等方面均表现出各自不同的特色和创新。
五、问题与思考
当前，我国综合实践活动课程在研究和实践方面都或多或少地存在着问题，这些问题值得我们认真研究解决和深入反思。
(一)课程研究方面的问题
我国在综合实践活动课程研究方面存在的问题有二：
一是片面拔高，人为对立。在课程研究中，有人为了提高综合实践活动课程地位，推崇综合实践活动课程的价值，极力指斥学科课程、分科课程的弊端，似乎学科课程、分科课程是造成片面发展、人格分裂的元凶，而综合实践课程才是全面发展、健全人格的回春妙药。也有人虽不否认分科课程、学科课程的价值，但把综合实践活动课程抬高到不适当的高度，实质上构成了对学科课程、分科课程的贬低和轻视，这非常不利于课程改革的健康发展和正确实施。与我国情形相反，日本的一些专家学者却对“综合学习时间”持有批评质疑的态度，认为综合学习并不是在现有学科范围之外进行的；学科教育存在的知识割裂、脱离现实等问题不是通过增设“综合学习时间”而能解决或回避的；学科教育是学校教育的支柱，综合学习如果无视学科逻辑，学校教育的结构将会崩溃。有的学者指出，关于综合学习的构想表面看来很先进，打破了教育的现状，推动了教育的发展，但还没有足够的证据表明它具有能取代学科教育系统学习的优势。如果教师自身没有问题意识，“综合学习时间”可能流于形式[12]。
二是疏离实际，冷热失调。在对综合实践活动课程的四个领域研究中，对“研究性学习”的研究极其火爆，而对其他三个领域的研究甚为清冷。对“研究性学习”的研究也只是热衷于理论的思辨，较少切入教学实践层面的探讨。仅从理论研究上讲，我国综合实践活动课程的四个领域是处在不同层位上的概念，且概念之间相互包容，因而，它们的内涵与外延以及相互关系亟需探明和厘清。这是课程研究的逻辑起点，也是实践、实验得以纵横展开的前提。如果对课程概念的界定尚不清晰，课程实施就很难深入。日本对综合学习时间所规划的四个领域均聚焦于“生存力”的培养，且极具针对性。日本为何提出“国际理解教育”，前文已述，此处不赘；为何提出“信息教育”，这与我国一致，已不言而喻；“环境教育”的提出，正是针对日本国土狭小、资源匮乏的工业化国家面临的重大课题；提出“福利·健康教育”，亦是针对日本老龄化社会的现实问题。而我国综合实践活动课程所提出的四个领域聚焦何处？是否瞄准了我国基础教育课程中关键性、根本性问题？
(二)课程实施的问题
战后的日本教育深受美国影响，对“综合课程”的探讨几乎没有间断。日本文部省从1976年就开始委托学校开展“废除理科、社会科的分科设置”，“考虑采取综合学习”的实验与研究[13]。比较而言，我国对综合活动课程实验研究要薄弱得多，尤其缺乏教学理论与实践的支持。长期以来，我国实行的是大一统的课程管理，分科课程模式在各级各类学校曾一统天下，塑造了与分科课程相适应的几代教师的教学观念与专业素质，而这些问题并非短期内可以解决。在日本，为了适应课程变革的需要，同时确保“基础、基本内容”的系统教学，文部省采取的措施是不打破既有的学科结构，而是通过精简学科内容，将挤出来的时间用于增设“综合学习时间”[12]。据笔者考察所及，日本综合学习开展得较为成功的学校都是条件较好的学校(开展好综合活动课程是需要一定的学校条件、社会条件和家庭条件支持的)。尽管如此，据日本文部省2002年1至2月举行的一项测验结果表明，日本中小学生的学业成绩有所下降。日本教育专家分析，学业成绩下降与日本新课程计划有关。为此，由文部省顾问团草拟的报告已送交文部省大臣，该报告强调，日本中小学教育要回归基础[14]。而我国课程综合化是多层次同时展开的有学科内综合、学科间综合、超学科综合(经验-活动课程)，比日本跨步更大；况且，比起日本来，我国幅员辽阔，经济发展很不平衡，教育条件、水平差距很大，师生生活环境、视野、所关心的问题大不相同，发达的沿海城市与偏远的贫困地区不啻云霄之别；我国有相当多的学校，还普遍存在着特大班，有的一个班级学生达80人乃至更多，对于这样的班级，课堂内的小组活动都难以组织，无法展开，还遑论其他？如果不问现实条件盲目推行，有可能打乱了本就脆弱的教学机制，导致中小学生学业水平的下降。在日本，对“综合学习时间”的批评之声从未间歇，这种批评之声表明了理论界和实践者对课程选择与实施的理性思考；而在我国极难听到批评之音，这种平静本就“异常”，更有甚者，有的教育主管部门还以“谁不适应新课程谁就会被淘汰”相要胁，在这种“棒喝”下，课程实施只能是蜂拥而上，这必将从根本上消解“实验”的性质，有可能使课程实验成为“奋勇向前”的集体历险。借鉴他国经验教训，基于我国的现实状况，笔者认为，对于综合实践课程的实验，一要因地制宜，因时制宜，有条件且时机较为成熟才可展开，不宜急于普及。为此，应制定一个课程实验、实施的“弹性计划表”，既要有推行时间上的弹性，也要有目标要求上的弹性。二要以学科综合(尤其是学科内的综合教学)为综合课程建设的重点和突破口，逐步向“经验——活动”类综合课程适度延伸，这是在现有条件下我国综合课程实施的可行路径和务实选择。