试论语文教学内容的三个层次，本文主要内容关键词为：教学内容论文,试论论文,语文论文,层次论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文教学内容是一个确定性和不确定性兼而有之的复杂系统，其中确定性是指课程内容的逻辑性，不确定性是指教学内容的生成性。本文根据读者对文本结构的不同心理选择，从语言、言语和作品三个层次探析语文教学内容的相关问题，并把作为学科研究对象的交际问题相应区分为语言问题、意识问题和语用（言意矛盾）问题三个层次，并从三者的整体关系出发，阐述语文教学内容生成的基本路径与规律。
一、语言层次的语文教学内容
在语言层次上，学生的注意力集中指向言语中的语言事实（字词句）。借用刘大为先生的一个比喻就是，学生此刻主要关注窗户玻璃，而对窗外的景色却无暇顾及，或暂无充分条件顾及。例如，文言文在用字、构词、造句等方面和语体文相比存在着许多差异，这些差异往往构成语言（玻璃）“不透明”问题，在客观上阻碍学生对作品内容（窗外景色）的审视，这时就需要把“不透明”的语言（文言实词、虚词、句式等）转化为问题加以思考，作出适当的解释。于是，语言层次上的学习，就呈现为“语言事实——语言问题——语言规律”的基本过程。
（一）对语言事实的亲历
“艺术开始于形式开始的地方”（维果茨基），在阅读中，我们总是始于对语言事实的感受。言语中的语言事实，是言语诉诸阅读感知的物质外观，包括汉字、词语、句子和篇章等不同层级，它们“既是一个系统，各项要素都有连带关系，而且其中每项要素的价值都只是因为有其他各项要素同时存在的结果”。[1]“同时存在”意味着摆在我们面前的是一种“状态”（共时性结构），索绪尔认为这种语言状态以两种关系作基础：一是句段关系，指各个词（要素）相继出现，一个挨一个排列在语言的链条上面；一是联想关系，指在该言语之外各个具有某种共同点的词会在人们的记忆里联合起来。前者是在现场的（如“悠然见南山”的“悠然”、“见”），后者则把不在现场的要素（“蓦然、突然、忽然……”，“望、看、观……”）联合成潜在的记忆系列。这样，言语的形成，实际上是联想集合与句段集合在纵横两条轴线上同时运行的结果，它们相互制约，导致系统内同时存在的各项要素间的复杂平衡，其中任何一项（如“见”）都相对于其他项（如在场的“悠然”，不在场的“望、看、观……”）而存在，本身并无独立自足的意义和价值。因此，文本阅读意味着对上下文和现场内外语言事实的联系和联想，意味着对语言状态的亲历和体验。语言教学应该从语言事实而非语言学概念出发，引导学生通过实践亲历和占有语言，不断提高驾驭“语言状态”的能力。
（二）对语言问题的探究
这里的语言问题，是指言语中的语言问题，它基于语言事实。“语言活动不可能永远流畅无阻地进行，哪怕是语言能力十分完美的人。我们经常会遇到表达上的障碍，感到词不达意、言不由衷而不得不从流畅的语言过程中抽身出来，置身语言之外斟词酌句；理解别人的话语尤其是书面话语时，更是常常会因为遇到疑难费解之处而不得不停顿下来，同样置身于语言之外去推敲琢磨”。[2]这里所谓的“词不达意”、“疑难费解”等，指的是经验层次的语言问题，其中一部分可以通过个体的涵泳体悟加以解决，另一部分则需要上升到科学的层次，给出科学的解释。例如朱自清《荷塘月色》：“层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的；正如一粒粒明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。”这段话隐含着通感等普遍的语言规则，单凭语境无法得到透彻的理解，需要将其视作普遍的语言事实，从修辞学角度设计有关问题引导学生思考。例如：零星的白花，怎么会有“袅娜”“羞涩”的不同情态？又怎么会像“明珠”“星星”“美人”？白花的“缕缕清香”（嗅觉）怎么会跟“渺茫的歌声”（听觉）相仿佛？……对这些问题的探究，既有助于从文本的语言层面深入到文本的意蕴层面，又有助于让学生形成普遍的语言经验。
（三）对语言规律的认识
这里的语言规律，是指语言事实中所包含的普遍的语言规则。语言规律的掌握，是语言素养发展的重要标志。关于语言素养，我们可以借鉴有关知识内涵的理论，将其分成三个方面：第一，知道语言“是什么”，即拥有关于语言的事实性知识，如语法知识、修辞学知识等；第二，知道“怎么做”，即掌握语言运用的技能；第三，是关于语言的态度、情感与价值观，包括对语言学习的兴趣、情感、习惯以及对语言的认识等。[3]这三个方面是有机统一的整体，学习者在实践中把握语言规则，即“语言事实——语言问题——语言规律”的过程，实际上是语言素养诸方面协同发展的过程。就是说，语言规律“来自实践，用于实践”，只有知道了“怎么做”，语言规律对于个体来说才是现实的。例如鲁迅《从百草园到三味书屋》：“不必说碧绿的菜哇，光滑的石井栏，高大的皂荚树，紫红的桑葚；也不必说鸣蝉在树叶里长吟，肥胖的黄蜂伏在菜花上，轻捷的叫天子（云雀）忽然从草间直窜向云霄里去了。单是周围的短短的泥墙根一带，就有无限趣味。”作者用“不必说……也不必说……单是……”这一句式的紧密逻辑关系，一方面引导读者总揽了儿童眼中百草园的多彩景象，另一方面又选择泥墙根一带的“无限趣味”作为强调的重点，领起下文的具体描述。如果引导学生仿写，就能把语言规律的认识、应用，及其相关的态度、情感和价值观统一起来。
总之，语言层次的语文教学，旨在引导学生在实践基础上积累普遍的语言经验。学生通过体验语言事实，思考语言问题，把握语言规律，把外在的语言知识内化为主体的认知结构，一方面解决实际存在的语言问题，另一方面又能在下一次语言活动中提取和运用它们。当这种“提取和运用”可以不假思索地、下意识地进行时，语言知识就以潜意识或下意识的方式存在于人的大脑中，成为一种稳定的个性心理特征，进入言语能力范畴。
二、言语层次的语文教学内容
言语的实质是信息，语言往往是背景，“语感的结果是言语内容的获得”（李海林）。在言语层次上，学生的注意力集中指向言语内容。言语内容是窗外的景色，言语形式是透明的玻璃窗户，我们简直没有意识到窗玻璃的存在就一眼看到了窗外的景色。在日常生活中，我们时常就是这样凭借“语言无意识”的语感，从文本中汲取思想信息、获得审美体验的。但是，语文课的语感实践有其特殊性，即它要探寻语感状态下的意识活动规律，把意识层面的问题纳入“交际问题”范畴来加以研究，把言语的意识规律纳入“交际规律”范畴来加以把握。这样，读者对言语内容的理解过程，一般就存在着“言语内容——意识问题——意识规律”三者关系。
（一）对言语内容的体验
言语内容，是作者意识活动的过程和结果。文本解读，是读者主体与作者主体、文本主体之间的对话过程，它指向文本意义的生成。这个对话过程，首先是通过读者主体的“思”与“反思”来实现的。即：
上图显示，读者主体理解文本意义的过程含有两个最基本的思维环节：一是把意识之外的文本内容（文本对象）转化为意识之内的表象和思想（对象意识）；二是把该表象和思想（对象意识）作为思考的对象，也就是把关于文本内容的感觉、知觉、表象、概念、判断等作为思考的对象，形成“觉其所觉”、“知其所知”、“思其所思”的意识（自我意识）。后者在哲学上被看作一种“对思想的思想”、“对认识的认识”的“反思”。[4]“反思”的工具是语言，语言是意识的镜子，通过这面镜子，意识（自我意识）终于站到意识（对象意识）之外看到了自己，终于能像聆听别人的话语一样清楚地聆听自己，并且言说自己，与自己的心灵进行对话（即内部言语交际）。思维的本质特征正在于这种人与自我的对话——“反思”。所谓文本意义，即是这种“反思”的成果，尽管这种“反思”有直觉的和逻辑的、即时的和延缓的等种种分别。读者主体对言语内容的体验，在很大程度上就是人与自我的这种思与反思的对话体验，它内在地包含了读者主体与作者主体、文本主体之间的对话体验，它是一切思想信息或审美体验之源。因此，语文课中读者主体的涵泳体悟具有极重要的意义。
（二）对意识问题的探究
这里的意识问题，就是指言语内容层面的矛盾。思维始于问题，思维最根本的性质就在于对问题的反思。当我们把语感看作一种语言无意识的直觉思维时，我们时常忽略甚至否认“反思”的存在，认为“‘直觉’一词的意思简单地说就是没有经过反思”，这就等于取消了“直觉思维”的“思维”性质。而实际上，直觉思维是对思维对象从整体上考察，调动自己的全部相关知识经验，通过丰富的想象作出的敏锐而迅速的假设、猜想或判断，它省去了一步一步分析推理的中间环节，而采取了“跳跃式”的形式。[5]就是说，直觉思维并非“没有经过反思”，只是其“反思”的过程高度简化，敏锐而迅速，以至我们几乎毫无察觉而已。从这个意义上说，作为语言无意识的语感，是融合了感性和理性的综合的思维过程，它在一定条件下（如“书读百遍”）可以达到理性分析所能达到的目标（“其义自见”）。但这并不意味着文本解读可以排斥理性分析。言语内容层面的问题，一部分可以通过学生的顿悟和体验加以解决，还有一部分则需要借助理性分析手段，将经验层次的问题上升到科学的层次，通过有目的、有意识的探究方能澄明。后者就是孙绍振教授曾说过的学生“一望无知，甚至再望也还是无知”的问题。例如，《背影》中潜在的“意脉”变化、流动过程：从公然拒绝父亲的关怀到深深地被父爱所感动，曲折的情感经历更见父爱之厚重，也见“我”对父爱的理解之深切。理解这样的问题，一方面要有读者主体的阅读体验作基础，另一方面又要充分考虑作者主体、文本主体的制约，因而需要适当借助理性分析手段，否则阅读教学就可能流于随意和肤浅。2011年版课程标准既强调阅读获取信息、认识世界的功能，同时又强调阅读发展思维、获得审美体验的功能，而这两方面功能的发挥，都有赖于个体对“问题”的思考。语文教学应“善于抓住学生在阅读过程中常见的问题，让学生能通过自己的阅读体验和探讨去逐步加以解决，感受力、理解力与表达能力都会很自然地得到提高”[6]。
（三）对意识规律的认识
语感层次上的读写活动，包括一般意识形态层面的文章活动和审美意识形态层面的文学活动。不同意识形态决定了文章和文学的不同性质，也决定了文章读写和文学读写在意识活动上的不同规律。例如，文章的功利目的是直接的，文学的功利目的则是间接的，因而文学阅读需要保持无功利目的才能进入文学的审美世界，否则就会导致无功利的“审美距离”消失而无法“欣赏”作品的美；文章主要是“概念”话语，文学则主要是“形象”话语，因而文学阅读强调审美直觉，“它是感性的而不是推理的，是直接的而不是间接的，是体验的而不是分析的”；文章富于认识性，文学则富于情感性，因而文学阅读强调审美评价，需要在直接的情感体验过程中领悟其深层隐伏着的间接的理智认识。
但是，文章和文学阅读在意识活动规律上也具有同一性，即都要求读出文本主体、作者主体和读者主体，力求三者辩证统一：（1）读出文本主体，就是尊重文本，“把文本内容当作文本内容”来理解，身临其境地化作文本中的叙述者或抒情主人公去体验人物的思想感情。例如《丑小鸭》，读者就要把自己化作这篇童话中的丑小鸭去体验其非同寻常的成长之旅，同时把文本中的天鹅蛋当作童话意象来理解，这样就不会产生“鸭蛋孵化不出白天鹅”之类的奇谈怪论。（2）读出作者主体，就是尊重作者，尊重历史，“把作者的思想当作作者的思想”来理解。例如《马说》，仅仅读出千里马的抑郁不平，以及当权者的愚妄浅薄，其解读还流于肤浅。韩愈在言说千里马遭遇的同时，也在传达另一层意思，那就是他自己的怀才不遇、穷困潦倒。（3）读出读者主体，就是尊重读者的独特体验，“把作者的思想当作读者的评价对象”来理解。例如《马说》旨在希望当权者识别人才、重用人才，但这只是人才问题的一个方面，当代的读者可能会由“伯乐不常有”的客观现实想到人才自身的主客观因素，如是否适应社会需要、如何在困境中造就等，用现代观念重新审视和深化对文本内容的理解，获得人生的启迪和思想的乐趣。这样的阅读，才能实现跨越时空距离的“沟通”，达到历史的和思想的高度。
当然，就理解文本内容而言，作为语言无意识的语感活动并不是唯一有效的途径。就文本解读的专业性说，我们更需要把语言和意识、形式和内容既区别开来而又联系起来，在二者之间的对立统一关系中去把握作品对象，使我们的阅读体验得到进一步的升华。这样，我们就既不能满足于“用什么写”的语言层次，也不能满足于“写什么”的言语层次，而要进入“怎样写”的作品层次。
三、作品层次的语文教学内容
“作品”的基本内涵，就是指“在形式主导下内容与形式的完满整合”（马尔库塞），即“写什么”和“怎样写”的统一。在作品层次上，学生的注意力集中指向文本形式和文本内容之间的整体关系（结构），通俗地说，就是把玻璃窗和窗外景色区别开来又联系起来，把“作品”视作二者相互依存、相互渗透和相互作用的过程和结果。这时候，学习者面临的主要矛盾，既非单纯的语言表达上的矛盾，也非单纯的意义建构上的矛盾，而是二者之间的对立统一。因此，作品层次的语文教学内容，主要就是在语言认知和言语体验的基础上，反思文本“为什么这样写”，它具体表现为“文本体验——语用问题——语用规律”三者关系。
（一）对文本体验的反思
这里的文本体验，是指言语层次上的阅读体验，阅读一篇作品所获得的整体感受，就是一个体验，它一般侧重于文本内容方面：“为了保证对语言的意义的有意识，对语言自身只能是无意识的”。语文课堂上的阅读与自然状态下的阅读有不同之处，它并不满足于获取文本信息，掌握语用规律才是它的最终目的。这样，它就需要在文本体验的基础上进行反思，主要包括：把文本看作作者有意识的语用行为，把文本内容看作被充分形式化的内容，进而把作者的言语过程还原出来，把言语形式和言语内容区分开来，思考特殊的言语形式在言语内容上传达出了怎样特殊的意味，产生了怎样特殊的表达效果等，从中把握文本的隐性结构、文体规范、艺术风格及其价值等，知其然并知其所以然。
（二）对语用问题的探究
所谓语用问题，就是指语言和意识之间的矛盾。语言和意识是同一过程的两个不同方面，我们运用语言表达意识，生成语言作品。因此，我们的注意力往往就由意而言（这个意应当用哪个词来传达），或由言而意（这个词是否传达了这个意），这就是我们通常所理解的语言使用。然而，只要仔细推敲我们就会发现，这种认识其实是相当肤浅的，因为它的前提是假定“意”是现成的，不用临时去创造的。可实际情形是，“意”是瞬息万变的，它从根本上导致了“言”的千变万化，而且，纵然语言千变万化，也还有“只可意会，不可言传”的时候。威廉斯说得好：“要一句‘新’的诗出现，还得依赖一种‘新’的思想生成。”语言使用的问题，不可能仅仅从言意关系的静态层面上得到理解，我们还应该追问意识缘何生成，意识的生成怎样导致了语言的发生，以及主体语言能否满足和在何种程度上满足了主体意识外化的需要，最终成为富于生命内涵的话语形态。这就是发生学意义上的“实在——意识——语言”三者关系。任何文本建构都隐含着三者之间相互依存、相互渗透和相互作用的整体关系，任何言意矛盾也都是关于三者之间的双重转化过程，而并非只存在于语言和意识二者之间。其中，任何一重转化的成败，都会直接导致主体语言的成败。唐代诗人贾岛曾用“两句三年得，一吟双泪流”来形容其“独行潭底影，数息树边身”两句诗的创作艰辛，足见言意矛盾的复杂性和重要性。因此，文本阅读应善于发现隐含在文本中的言意矛盾，并将其转化为问题来加以探讨。例如，我们可以“把未经作家主体同化（创造）的，原生的形态想象出来”（孙绍振），就是说，把“实在——意识——语言”中的“实在”想象出来，把它和“语言”所表现的“意识”进行比较，从中发现种种隐含的言意矛盾。例如《木兰诗》，如果把花木兰十年征战的全过程想象出来，把它和文本内容作比较，就可以发现文本特有的生活节奏、叙述视角、叙述动作等。此外，还可以通过“炼字”来“炼意”，把文本中的某个词换成其他相关的词，生成言意矛盾。例如，王安石“春风又绿江南岸”一句中的“绿”字，在选定之前曾先后改掉了“入”、“到”、“过”、“满”等十几个字，我们就可以通过对它们的比较思考，领会“绿”字的多层含义及其表达效果。
（三）对语用规律的把握
以言意矛盾为切入口来探讨语文教学内容，意味着要从语言作品的高度来看待我们的言语对象，揭示其中隐含着的、具有“作品性”的语用规律。所谓“作品性”，就是指“写什么”与“怎样写”的统一。在这个问题上，当代文学理论早已突破“内容决定形式”的传统观念，认为内容与形式之间是相互规定的：一方面，一定的内容要求并规定着相应的文学形式；另一方面，一定的内容又必须达到充分的形式化，融入文学形式之中。并且，在文学之美的创造过程中，形式对内容的表现（即内容的形式化）具有更重要的意义，艺术形式除了对内容具有表现和塑造的意义外，其自身也有独立的审美价值。[7]据此，我们可以把语文课的“作品性”内涵理解为以下四个方面的语用规律：（1）形式表现内容的规律，指内容的形式化，包括内容的有序组织和有形呈现。例如《口技》以“善”一字立骨，挈领全篇，属于“有序”；对口技表演过程的正面描写和侧面烘托，属于“有形”。作者通过“序”与“形”的和谐组合，实现了自己“将生命表现于形式之中”（宗白华）的使命。（2）形式塑造内容的规律，指形式的内容化，即形式的生成作用使内容得到深化或升华，并产生新质。例如鲁迅《祝福》中对祥林嫂的描写：“她一手提着竹篮，内中一个破碗，空的……”作者用逗号把“空的”二字隔开，使语言节奏变得短促，“内中一个破碗”停顿一下才说出“空的”，表明叙述者不忍睹、不忍说祥林嫂连饭也要不来的孤苦惨境，流露出对祥林嫂悲惨遭遇的深切同情和沉痛心情。如果将其改为“内中一个空的破碗”，或“内中一个破碗是空的”，虽字面意思与原句相同，但流露的感情却有些淡然、冷漠，其含义就远不如原句。（3）文体规范，指文本的具体样式即“表现手段和表达方式的总体”的约定俗成，如诗歌以凝练的语词、跳跃的结构和鲜明的节奏和韵律，高度集中地反映生活和抒发感情；小说侧重于刻画人物形象、叙述故事情节，生动展示生活图景。（4）形式美法则，它在文艺学中是指文学作品作为“有意味的形式”（克莱夫·贝尔）具有审美特质，我们在这里不妨把文章作品的形式美追求也包括在内。
鲁迅先生曾指出：“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明着‘应该怎样写’……在学习者一方，是必须知道了‘不应该那么写’，这才会明白原来‘应该这么写’的。”[8]朱伯石先生也说过：“纵览古今百家之文，其‘立意’高下之关键，不在于‘写什么’，而在于‘怎样写’。鲁迅写胡须（《说胡须》），写风筝（《风筝》），写狗、猫、鼠（《狗、猫、鼠》），写跳蚤、蚊子、苍蝇（《夏三虫》）……都写得寓意深刻，发人深思，正如王夫之所说的，‘烟云泉石，花鸟苔林，金铺锦帐，寓意则灵’。”[9]可见“怎样写”并非只是单纯的形式问题，它实际上属于思维方式范畴的问题，即写作过程中“怎样想”的问题。它决定着人们可能在写作中怎样提出问题和提出什么样的问题，决定着人们如何去分析和综合写作中所提出的各种问题，决定着人们对写作中诸种问题思考的广度和深度，决定着人们把思考付诸写作行动的方案与措施。一句话，“怎样写”既规范着人们“写什么”，也规范着人们“写得怎样”。在这个意义上说，“怎样写”是一个事关语文课全局的根本性问题。要想实现语文课的优质高效，就必须从改变当前语文教学重“写什么”而轻“怎样写”、阅读在感知层次滑行的流弊始。