卞松泉：以校本教师评价促教师素质提升，本文主要内容关键词为：教师论文,校本论文,素质论文,评价论文,卞松泉论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
王成军(以下简称“王”)：卞校长，长期以来，评价问题往往被理论界看做教育教学改革的“悖论”式难题。一个普遍的观点就是，教师的工作是繁复的、创造性的，无法量化，难以考核。因此，评价一个教师的好坏，就不太可能有科学的标准，有时是凭印象、感觉，或者主要以学生的考试成绩论英雄。作为一名学校管理者，您是如何看待这个问题的?
卞松泉(以下简称“卞”)：在管理实践中，这种困境尤甚。在某种程度上，对教师工作进行科学、全面的评价，一直是中小学管理的瓶颈。这和教师评价的影响息息相关。学校内的教师评价实施得成功与否，会在很大程度上影响教师的工作积极性和意愿，并进而影响学生的学习和学校的发展。一方面，它要能准确衡量教师的工作努力程度、专业水平、工作质量等，给教师一个恰如其分的评价。另一方面，它也必须具有一定的激励功能，能够有效地激发教师进一步发展的意愿，并为教师发展提供支持。只有同时满足这两个方面要求的教师评估方案才是良好、有效的。也正因为如此，每个学校虽然都有教师评价，但是功能并不尽相同，有的不但没有有效促进教师专业成长，反而成为教师的负担，让教师为了利益斤斤计较，出现为评价而评价的尴尬局面。
就我们学校而言，为了规避教师评价可能带来的弊端，更为了回归评价促进教师素质提升的功能，经过多年的摸索，我们逐渐形成了这样三条评价原则：(1)奖励先进但不惩罚落后，以先进为标杆，激发教师的自我发展动机；(2)凸显集体在教师评价中的作用，让教师通过评价不断提升学会合作、善于合作的素质；(3)重视教师个人的自我评价，让教师通过自我评价，领悟学校对教师素质的要求，坚定进一步发展的方向。
王：这三条评价原则很有意思。我们一条一条进行分析。首先，“奖励先进但不惩罚落后”这个观点比较新颖。当前的教师评价主要侧重于鉴别教师完成教学任务和参与学校活动的情况，一般在学期末或者学年末进行，大多奉行“奖优惩劣”的原则，而您的做法和通行的做法大异其趣。您是如何理解“奖优但不惩劣”的呢?
卞：其实，“奖优惩劣”蕴含着这样一些内涵：首先，“奖优”意味着对努力和付出的认可。我们的评价当然不是“吃大锅饭”，而是践行“干多干少不一样”的思想。我一直认为，校长一定要通过各种举措，包括教师评价，让教师不断强化这样一种认识：我做得多，付出得多，学校是知道的。也就是说，我们通过考核、评优等活动，将“干多干少不一样”体现出来。其次，“不惩劣”意味着我们对教师工作的尊重和理解。我们相信教师对工作的热忱，相信大部分教师是胜任自己工作的，评价的目标应是帮助教师改进教学。也就是说，评价的目的不是为了做出奖惩决定，而是用于诊断教学中存在的问题，总结经验，以利于进一步改进。再次，让教师在“奖优”与“不惩劣”中找到前进的方向。从某种意义上说，“奖优”意味着变相的“惩劣”，这种对比，可以让教师认清差距，找到前进的方向。而且，这种对比还可以激发教师向上的力量，驱动教师不断努力。一个合理的评价，最重要的还是要激发教师的动力，给教师未来的努力指明方向。这样的评价体系不仅是对教师工作的评判，更重要的是为促进教师的成长和提高教学水平服务，以达到提高学生学习成绩的目的。我们一直相信，教师评价不仅是为了保证教师的教学质量，还要通过评价提高教师素质，促进教师专业发展；教师评价不仅是为了发现杰出教师，更重要的是让教师了解自己的强项和弱点，促进教师专业素质的提高。换言之，实施教师评价的目的，是要让教师充分了解学校对他们的期望，培养他们的主人翁精神，并根据教师的工作绩效，确定其个人的发展目标，以便进一步为他们提供培训和自我发展的机会，从而提高他们的工作胜任力。
王：这种评价对学校教师产生了怎样的触动呢?
卞：实践下来，我们日益体会到这种评价的好处。首先，光奖励不惩罚，可以让教师不再对评价畏首畏尾；其次，不奖励其实就是一种变相的惩罚，这可以让教师有所警醒，激发教师追求进步的心。例如，我们学校已经形成了一个惯例：每年年底教师考核完毕后，都会举行一个隆重的年终庆典活动。我想通过这样的活动让教师知道：学校非常感激大家一年的辛劳，尤其是那些做得好的教师，学校一定会记在心里，并给予表彰。年终庆典活动结束后，B老师主动找我聊天，由衷地说：“我现在真正体会到干多干少是不一样的。更重要的是，通过今年的总结会，我知道了明年该怎么做，知道了明年努力的方向。”听了这番话，我非常感动，也能明白这位教师试图传达的意思：首先，即使我今年得到的没有别人多，但是我心悦诚服，因为我确实和那些得到表彰的教师之间有差距；其次，差距让我知道了未来工作的方向。B老师是并校时从别的学校过来的，对我们学校的管理思路并不是很清楚。这次活动能让B老师有这样的认识，让我感慨万千——如果我们的考核不是让大家心情很郁闷，而是让教师从这些积极方面去思考，为自身素质提升指明方向，那么，这种考核对今后的工作就有推动作用，就是值得肯定的。
实际上，很多教师经历这样的过程后，都能认识到“干多干少不一样”，也都能从这样的评价活动背后发现促进自身素质提升的秘密。所以，这种考核，从对教师素质的推动来说，有积极的意义。
王：原来“奖先但不惩劣”背后有这么深刻的内涵!接下来，我们再来谈谈“强调集体的权重”这一原则背后的用心吧。
卞：多数理论工作者和一线教师都认为“学会合作、善于合作”是教师必备的一项基本素质。不过，长期以来，教师虽不是离群索居，但往往在课堂上独自面对学生，课外独自备课、独自批改作业。在某种意义上，教师尽管生存在教师群体之中，但实际上过的是一种与其他教师不相往来的“孤岛式”的教学生活。这种生存方式的一大弊端在于不利于发挥集体的作用，消解了集体的力量，也看不到其他教师的有益经验。
教师不是个体户，他的许多工作可以说是在与别人的合作中完成的，教与学需要师生组成团队，备课组、教研组、年级组等是教师在教育教学活动中形成的合作团队，教师的团队合作能力往往决定了他工作的成效。在某种程度上可以说，教师发展其专业知识与能力并不全然依靠自己，而要向他人学得许多；教师的理论创新与智慧的提升，单靠个人的知识和力量是无法达到最高境界的，必须吸收百家之长；教师的教学策略与风格更并非孤立形成的，而是依赖于教师集体的“教学文化”或“教师文化”。因此，我们在评价教师的时候，特别强调集体的权重，以此强化“教师是集体中的一员”的意识，让教师学会合作、学会共赢。
这种认识渗透在教师评价的方方面面。在评价主体上，我们的年级组长、教研组长是当然的评价主体；在评价内容上，教师所处集体的工作优劣和教师个人休戚相关；在奖项设计上，教师集体奖项一直是我们学校教师至高的荣誉，教师个体奖项包括优秀教师等也都强调在教师集体中的作用。我们学校对集体的考核和表彰力度最大，项目也最多，比如优秀备课组、优秀教研组、优秀教学基准课题组等。
这样设计教师评价，就是想引导教师对集体工作的重视，让教师认识到作为我校的一名教师，自己是生活在一个集体中的。
王：从您的第三条原则可以看出，学校在强调集体的同时，也特别重视教师的自我评价。这是如何考虑的呢?
卞：当前我国教师评价的标准多强调指标体系的统一性和数量化的测定，犹如一把丈量对象的尺，具有通用性和客观性。学校一般按照上级有关部门制订的标准，从“德”、“勤”、“能”、“绩”四方面列出统一和综合的指标体系，对每一位教师的工作表现进行评价。无论是初任教师还是具有多年教龄的教师，不论其受教育程度、教学风格如何，都用一把“尺子”，从同一个角度、采用单一的模式来衡量和评价。评价标准往往是可以测量的、能够量化和分解的因素，如学生的升学率、教师承担课题的级别、论文获奖的数量和层次等有形成果和技能技巧，而教师绩效的一些非常重要但很难量化的方面，如教师工作的态度、体验、需求、价值观等，往往不在评价范围之内，使得教师评价被严重窄化，评价标准僵化单一，忽略教师的个别差异性，也忽略教师在评价中的主体性地位，教师角色过于被动，缺乏参与、对话和合作。这就导致了评价的发展功能不彰，也限制了通过评价促进教师素质的提升。
王：从重视教师的自我评价上，作为学校管理者，您想表达怎样的管理理念呢?
卞：首先，教师作为专业人员，应该有高度的专业自主权，包括评价上的专业自主权，所以我们应当相信教师有能力、有责任对自己的行为做出判断和改正。我们认为，教师评估必须充分尊重教师作为专业人员的地位和尊严，我们应该克服以权力代专业、以管理代评价的弊端，保证教师的专业尊严和专业自治。
其次，教师专业成长没有固定的程序可以遵循，也没有统一的目标可以共同追求，每一个成功的教师都有自己独特的教育教学艺术，这是教师自主发展的结果。教师专业发展没有一个共同追寻的目标，成功教师的特质也不是完全一致的。这就意味着，统一规定的教师评价内容并不一定适合每一个教师。而且，教师的教学具有情景性和个性化的特点，教师评价不能用封闭的评价内容限制教师的个性成长和创造性的发挥。因此，我们强调学校应该让教师参与教师评价的全过程，包括评价标准的制订、评价事实的罗列、评价结果的认可等，让教师成为评价的主体，让教师体会到作为专业工作者的自信。在强调教师个人的自我评价方面，我们学校的《教师专业发展自评表》就是其中一例。我们学校不但强调《教师专业发展自评表》的重要性，而且在《教师专业发展自评表》的设计上，为了凸显教师的主体地位，也动了一番脑筋，突出了“职业状态”这一栏。“职业状态”这一栏包括师德表现、专业学习、教学能力、团队合作等方面，允许教师自主选择评价内容，接受教师的自我评定的等级。这样能够将教师专业成长中的亮点充分展示出来，有利于教师在专业发展过程中培育专业自信、发展专业个性。当然，教师自主选择评价内容也有一定限度，教师自主选择评价内容的机会应该与其专业发展的程度成正比，教师专业发展程度越高，自主选择评价内容的机会就越大。
另外，通过教师自我评价，其实也是给教师的素质提升指明方向。一般来说，简单地给自己评分，无助于教师的反思，因为评分本身并不指向更具体的探询和追问，它所需要的只是笼统的印象，不需要教师对自己的行为做出观察、追问和改进。但是，我们在强调教师自评的过程中，有意引导教师对那些教育教学密切相关的方向格外关注，比如尤其强调教师的课堂教学、学生工作等方面，让教师通过自我评价认识到努力的方向。教师们最初的感受可能是我可以随便给自己评分，越高越好。但他们逐渐感悟到，有形的约束虽少了，无形的约束却时刻存在。他们的行为现在不再是做给领导看，而主要是为了树立和维护自己——为了树立和维护自己在学校群体中的形象，为了证明自己在组织中的价值，更是为了给学生树立榜样。对教师来说，形成这一意识至关重要，它是教师由“他控”变为“自控”的关键。至此，学校领导就可以从检查员、考核员、统计员的角色中走出来，教师的精神面貌和行为也将发生根本性变化，成为自身专业发展的主人。
（卞松泉，特级教师，全国先进教育工作者，上海市教育决策咨询委员会委员，上海市十佳青年校长。）